方淑華　王海軍

課題是課文的眼睛，對課題質(zhì)疑，有助于學(xué)生較快地抓住文章要點(diǎn)、把握文章的內(nèi)容、理清文章的脈絡(luò)，使其在積極的思維狀態(tài)下感悟文本，起到激發(fā)興趣、整體入手、提綱挈領(lǐng)的作用。然而當(dāng)前不少公開課中的課題質(zhì)疑流于形式，問來問去，都是些無關(guān)痛癢的問題。明知是可有可無，但又覺得不如此，無以導(dǎo)入新課教學(xué)。漸漸地，課題質(zhì)疑成了某種套路，有的多此一舉地問，有的虛晃一槍地問，有的不著邊際地問……綜觀當(dāng)下閱讀教學(xué)的課堂，在對課題質(zhì)疑方面主要存在以下問題。

一、 主觀猜想，缺乏中心地質(zhì)疑

一些教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新課之前，可能沒有顧得上讓學(xué)生開展預(yù)習(xí)，或預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)不夠充分，在學(xué)生對課文缺乏基本了解的情況下，教師便匆忙讓學(xué)生對課文題目進(jìn)行提問。這種情況下，學(xué)生可能會胡思亂想，對課題提出一些帶有主觀猜想、毫無依據(jù)的問題，不僅起不到對課題質(zhì)疑的效果，而且占用了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。

比如《趙州橋》一課，單從課文題目上來看，它就是一篇狀物的說明文，題目本身也沒有什么疑難之處。筆者在聽一位教師講授本課時(shí)，學(xué)生課前沒來得及預(yù)習(xí)，教師上課伊始即鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑課題，學(xué)生只想出了一些散亂卻幾乎和課文重難點(diǎn)無甚關(guān)聯(lián)的問題：趙州橋在哪里？趙州橋是什么時(shí)候修建的？趙州橋是誰設(shè)計(jì)的？趙州橋有多長？趙州橋是怎么建成的？……這些問題瑣碎卻不能緊扣課文內(nèi)容、主題，對達(dá)成教學(xué)目標(biāo)并無多大的價(jià)值，這樣的質(zhì)疑就失去了實(shí)際意義。其實(shí)，如果學(xué)生稍稍做一些簡單的預(yù)習(xí)，就會發(fā)現(xiàn)這篇課文的主要內(nèi)容是介紹趙州橋的雄偉、堅(jiān)固、美觀，中心是贊美古代勞動(dòng)人民的聰明才智。如果學(xué)生有了這些初步的感知和認(rèn)識，他們對課題的質(zhì)疑就不會那樣隨意而無頭緒了。

所以，要想讓學(xué)生的提問不盲目，就應(yīng)該讓他們在課前做必要的預(yù)習(xí)，對于一些學(xué)生通過簡單預(yù)習(xí)一時(shí)無法弄懂的課題，教師可以直接抓住課題中的關(guān)鍵字詞、短語予以講解。如《將相和》這篇課文，教師可以結(jié)合注釋，解釋“將”“相”“和”各是什么意思，在課文中分別指誰，再將其串聯(lián)起來即是課題和課文的大意。

對課題的質(zhì)疑，教師要學(xué)會相機(jī)地加以整理，不能任由學(xué)生提出一大堆重復(fù)或相似的問題，應(yīng)善于歸并一些同類的問題，舍棄一些無用的問題，從中整合出一兩個(gè)有核心意義的問題。對于那些涉及到課文內(nèi)容、主題等需要研讀課文后才能領(lǐng)會的問題，可留待后面深度解讀時(shí)再解決。

二、 明知故問，虛假敷衍地質(zhì)疑

“思源于疑”，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力無疑是教育的目的之一。如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力呢？語文課堂上“看課題質(zhì)疑”是教師常用的方法，這種方法本身無可厚非，的確有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力。但如果教師在教學(xué)中操作不當(dāng)，就會適得其反。

我們先從一個(gè)例子談起。比如說，一位教師在上《鯨》這篇課文的時(shí)候，學(xué)生已認(rèn)真地做了預(yù)習(xí)，教師在開頭問學(xué)生：讀了課題，你想知道些什么？于是，有好多同學(xué)都提到文中已知的問題，如鯨有多大??？鯨分哪些種類？鯨是怎么呼吸的？鯨吃什么食物？鯨怎么睡覺的？鯨是不是魚類？等等，表面看來熱熱鬧鬧，實(shí)則這些提問和閱讀期待沒有多少關(guān)系。而這位教師并沒有制止或否決，而是很滿意地對學(xué)生的問題表示出肯定，并請同學(xué)們帶著這些問題學(xué)習(xí)課文。我們不禁要質(zhì)疑這位授課教師：學(xué)生為什么會提出這些膚淺的問題呢？學(xué)生列舉的這些問題真的都是他們不懂的問題嗎？假如你認(rèn)為學(xué)生心中其實(shí)已經(jīng)有了明確的答案了，有沒有反思過他們?yōu)楹芜€要提這些問題呢？學(xué)生提出的這些問題對達(dá)成教學(xué)目標(biāo)有多大的價(jià)值呢？

這些正反映了課堂上學(xué)生的思維是不自主的、不自信的，他們往往被教師牽著鼻子走，所以，他們的提問是為了順從教師，而不是出自內(nèi)心的需求，不是因?yàn)樽约翰欢|(zhì)疑。

因此，看課題提問應(yīng)與學(xué)生預(yù)習(xí)的結(jié)果有機(jī)結(jié)合，將其建立在學(xué)生充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上。如此，既培養(yǎng)了學(xué)生良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣，又引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步地思考課題，解讀文本。

三、 流于形式，為了質(zhì)疑而質(zhì)疑

抓住課題引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，的確是不錯(cuò)的方法，但不能成為一個(gè)僵化的模式，而應(yīng)該因課設(shè)練、因課設(shè)問、因課設(shè)學(xué)。不是所有的課題都能引發(fā)學(xué)生的有效思維，也不是所有的新課必須依題提問。

有些課題極具啟發(fā)性和提示性，學(xué)生可以因此展開思維的翅膀想開去，比如有的對課題的形式有疑惑，如《生命 生命》，有的對課題揭示的中心不太理解，如《自己的花是讓別人看的》，有的對事情的脈絡(luò)不夠清楚，如《伯牙絕弦》，有的對課題的關(guān)鍵詞不太明白，如《可貴的沉默》，有的對課題本身感到陌生，如《搭石》，有的對課題采用的修辭手法不太懂的，如《蟋蟀的住宅》等。而有些課題則沒有太大的思考和挖掘的空間，淺顯易懂，直接點(diǎn)明了內(nèi)容、中心、特點(diǎn)、寫法、順序等。比如，《賣火柴的小女孩》直接點(diǎn)明了所要寫的人物，《為人民服務(wù)》直接點(diǎn)明了作者的觀點(diǎn)，《祖父的園子》直接點(diǎn)明了所要介紹的事物，《鄉(xiāng)下人家》直接點(diǎn)明了描寫的景物，《懷念母親》直接概括了事件的內(nèi)容，《這片土地是神圣的》直接點(diǎn)明了事物的特點(diǎn)……對于這一類課題就無需讓學(xué)生提出幾個(gè)所謂的問題。如果硬要讓他們牽強(qiáng)附會地提出一些問題，他們可能也只會就字面意思編出幾個(gè)“是什么？”為什么？”“怎么樣？”之類泛泛而談的問題，籠統(tǒng)空洞，毫無針對性。

對于依據(jù)課題提問這種傳統(tǒng)的做法，我們應(yīng)該采取“揚(yáng)棄”的態(tài)度。從教學(xué)需要出發(fā)，從教材與學(xué)生實(shí)際出發(fā)，該用則用，不用則棄，要因課制宜，巧妙運(yùn)用，不用則矣，用則用好，力爭發(fā)揮其最大效益，起到良好的教學(xué)效果。

【責(zé)任編輯：陳國慶】