肖建芳+劉芳彤

摘 ? 要：語言與內容融合學習（Content and Language Integrated Learning，CLIL）自20世紀90年代在歐洲大陸普遍實施以來，得到了政府、師生、家長等多方面的支持，其良好的學習效果和學生積極的學習態(tài)度已得到大量研究的證實。歐洲CLIL對中國雙語教學發(fā)展帶來如下啟示：在課程設置方面，應包含用中文教授的基礎課程、專門的外語課程和CLIL課程;對想成為CLIL教師的學科教師和英語教師提供有針對性的培訓和支持;正確對待雙語課堂上學生的語碼轉換現(xiàn)象;結合歐洲CLIL實踐經驗，積極探索適合中國國情的雙語授課模式和學生母語、外語輸入模式。

關鍵詞：語言與內容融合學習;雙語教學;語言學習

語言與內容融合學習（Content and Language Integrated Learning，CLIL）是指以外語為媒介來教授學科知識的一種學習情境。作為實現(xiàn)歐盟“母語加兩門外語”的語言教育目標的主要手段，CLIL在歐洲得到了特別關注和廣泛應用，并在各個教育階段都體現(xiàn)出了實效性。

一、歐洲CLIL實踐

自20世紀50年代，歐洲國家就開始從合作中尋求共贏。然而，語言的差異成為一大障礙。因此，外語教育受到了特別關注，人們不斷探索與驗證各種外語教學方法。一方面，盡管語言課程占用了不少課時，學生學習效果卻達不到預期目標;另一方面，非語言學科也需要增加課時。在這種情況下，整合語言與其他科目學習的方式就成為一種有效的解決方法。因此，在20世紀90年代的歐洲，CLIL從學前教育到職業(yè)教育階段盛行起來。

（一）CLIL在學校的實踐

20世紀90年代初期，大多數歐洲國家已從法律上確立了推行CLIL或擴大其實施范圍的方案，使其成為中小學教育階段主流教育的一部分。

根據2004年的一項調查，中小學在對CLIL的科目選擇上基本沒有差異。最常見的情況是，任何科目都可能被選作CLIL科目，而一些地區(qū)或學校則傾向于只選擇自然科學、社會科學或文體類科目中的一種。

不同國家和地區(qū)官方推薦的CLIL課時量有所不同。有些國家和地區(qū)甚至不進行推薦，因為學校有權決定自己開展的CLIL項目的性質和范圍。

（二）各界對CLIL的支持

政府的政策與資金支持是CLIL項目在主流教育中開展的根本保障。CLIL因其能為學習者提供一邊學習一邊使用語言技能的機會，提高學習者的信心，以及在不占用額外課時的前提下增加學習者對語言的接觸，而被《促進語言學習和語言多元化：2004-2006年行動計劃》列為實現(xiàn)歐盟語言學習目標的主要項目。2005年，以“改變歐洲課堂——多語教育的潛力”為主題的研討會也強調了在不同階段學校教育開展CLIL課程的需求。除此之外，其他政府文件也支持這一富有創(chuàng)新精神的方法。

政策的實施需要雄厚的資金做后盾?！稓W洲語言政策與CLIL：部分歐盟贊助項目》中介紹了由歐盟贊助的在不同教育背景中開展的CLIL項目。另外，CLIL網站建設也是政府資助CLIL的途徑之一。CLIL串聯(lián)網絡（CLIL Cascade Network）是由歐洲委員會部分資助的幫助教育研究者們分享觀點、經驗和資源的平臺。它包含四個部分：網絡（Networking）、資料與資源（Materials & Resources）、專業(yè)發(fā)展（Professional Development）和CLIL 觀測站（CLIL Observatory），并提供免費的CLIL新聞及相關書籍、音視頻資料、研討會和課程的信息。CLIL綱要（CLIL Compendium）是一個受歐洲委員會支持、起源于CLIL研究項目的網站。它介紹了CLIL的貢獻者、類型、文獻資料、鏈接、專家信息等。CLIL聯(lián)盟（CLIL Consortium）是為CLIL研究者提供獨立或共同研究CLIL問題的平臺，在上面可以找到CLIL著名專家的簡介和聯(lián)系方式?！秶HCLIL研究期刊》（International CLIL Research Journal）同名網站則免費提供過刊文章的閱覽與下載。

然而，要真正在實際教學中運用這種教學方法，必不可少的就是熟悉這種方法、有能力勝任此類課堂教學工作的師資隊伍。為了解決師資問題，歐洲各國家也做出了相關努力。劍橋大學外語考試部（University of Cambridge ESOL Examinations）專門設置了“CLIL教師知識測試”（TKT： Content and Language Integrated Learning），并編寫術語表供CLIL教師查閱CLIL及其課堂常用的術語解釋，以便對CLIL有基本的了解和認識。CLIL教師能力量表（CLIL Teachers Competences Grid）列出并闡釋了對CLIL教師各方面的能力要求。但值得注意的是，量表的編者們認為其并不是評價教學實踐的標準，而且，并不是具備了所有列出的能力的教師才能稱得上是成功的CLIL教師。

除了自上而下的支持，CLIL項目也得到了需要提高外語技能的平民階層的推動，因為比起“先學習外語、以后有機會再使用”的教學理念，學生們更喜歡一邊學一邊用。而且，教師們和家長們也支持CLIL的推行。因而，實行CLIL無疑是一種雙向的行為，即“上級制定政策，群眾采取行動”。由教師們建立的CLIL公益網站也能說明他們對CLIL的支持。例如，真實世界（FACT World）網絡平臺由教師自發(fā)創(chuàng)建和運營，包含政府報告、常用網址和界內重要人士聯(lián)系方式的鏈接;一站式CLIL（onestopclil）可以稱得上是CLIL新、老教師們的資源庫，擁有包括實驗、動畫、圖片庫等在內的近千種資源。

二、歐洲CLIL研究

（一）語言學習效果

大量研究已經證實CLIL項目在語言學習方面具有良好效果。一些學者把語言學習結果分為口語和寫作兩大方面進行研究。在口語方面，CLIL學生體現(xiàn)出了絕對優(yōu)勢。大量研究數據證明，CLIL學生的口語表達更加流利、靈活，且用外語進行表達時更有自信。而且，他們在學習外語的初級階段且僅擁有有限的詞匯量時，就比接受傳統(tǒng)外語教學方法教學的學生更擅長傳遞他們想要表達的意思。在外語書面表達方面，研究發(fā)現(xiàn)CLIL學生在保持較高的拼寫和時態(tài)使用準確度的同時，用詞范圍更廣、句子結構更復雜。

另外一些研究者把語言學習結果分為日常用語和學術語言進行研究。通過比較匈牙利一所中學CLIL學生和用傳統(tǒng)外語教學法學習的學生的語言能力，研究者發(fā)現(xiàn)CLIL學生不僅在日常用語的學習上取得了更高的成就，即在對話中表現(xiàn)出更大的詞匯量、更恰當的語法結構和更好的銜接，而且在對認知要求更高的學術外語學習上獲得了更好的成效，因為學生在需要掌握“更細微的意義區(qū)別、更精確的語法和更高的對語言本身的意識”的學術語言測試中取得了更高的分數。據此，研究者認為，比起專門的英語課，CLIL在獲得實用語言技能方面更為有效。

總之，無論采用哪種分類方法，研究結果都證明CLIL在語言學習上有優(yōu)勢，特別是詞匯和語法方面。

（二）內容學習效果

從5位奧地利CLIL研究者的論文中，可以發(fā)現(xiàn)學科教師擔心CLIL會影響到學生最終學到的學科知識的深度和廣度。對此，相關研究至今仍無法達成共識。有些研究者認為，CLIL課程對于學生學習學科知識有積極作用。比如，一系列基于數學和社會科學的CLIL課程研究發(fā)現(xiàn)，CLIL學習者至少與通過母語學習相同課程的同齡人取得的成績相同，甚至更好。另一些研究者則認為，外語成為解釋學科概念的障礙。

至于用外語教授學科知識會導致學生不能用母語很好地理解和使用學科知識這一顧慮，澳大利亞的家長們也有同樣的擔心，因為用外語學習過學科知識的孩子到十一年級后要用母語（即英語）來學習相關專業(yè)中更難的知識。相關研究者研究了這一問題，并證明在學生接受CLIL課程時，學科知識會在母語和外語中同時積累，十一年級的學生只需經過幾周的語言過渡期就能很好地適應新的教學方式。

（三）學生學習態(tài)度

CLIL課堂被普遍認為能調動學生積極性。在歐洲實行CLIL項目的原因之一就是人們相信這一理念能培養(yǎng)讓學習者感覺良好且能夠有所作為的語言學習態(tài)度，而且CLIL可以成為幫助學習者產生學習其他外語的興趣的媒介。

通過對西班牙巴斯克地區(qū)4所中學的287名學生進行問卷調查，研究者發(fā)現(xiàn)CLIL項目能夠幫助學習者培養(yǎng)積極的語言學習態(tài)度，原因可能是該項目提供了更多接觸語言的機會、更豐富的交流情境，以及能夠讓學習者真正使用目標語的更有意義的學習機會。而且，CLIL課堂的學生把自己定位為語言的使用者而不只是學習者。這一態(tài)度的改變能幫助學生更有效地習得語言。

（四）課堂互動

CLIL曾被看作是把課堂互動類型由傳統(tǒng)的教師中心型變?yōu)楦镄碌膶W生中心型的催化劑。當研究者觀察瑞士中學歷史和生物CLIL課堂時，發(fā)現(xiàn)其比普通課堂的互動更頻繁。然而，也有記錄證明CLIL課堂更加以教師為中心，原因可能是學科教師有限的外語水平讓他們過于依賴教案。

（五）教師用語

為了幫助學生更好地理解學科內容，CLIL教師們運用不同的策略幫助學生理解用外語教授的學科內容。研究者把這些方法總結為簡化（simplification）、闡釋（elaboration）和重組（rediscursi?cation），并發(fā)現(xiàn)不同的策略對于發(fā)展學生第二語言認知、學術技能、第二語言綜合能力和學科知識有不同的效果。但與此同時，研究者也觀察到CLIL課堂上學科教師的外語教學缺乏多樣性與幽默感。

（六）教師的側重點

CLIL課堂的優(yōu)勢之一就是教師關注對學科內容的教學。研究者發(fā)現(xiàn)，比起發(fā)音和句法，CLIL教師更加喜歡改正學生詞匯上的錯誤。研究者也認為，學科教師更傾向于關注對學科內容而不是對學生的第二語言輸入的修正，而且如果想要實現(xiàn)美林·斯溫的“bilingualism without tears”（沒有眼淚的雙語），CLIL教師必須接受雙語課堂語言使用方面的培訓，包括調整對學生第二語言輸入的策略。

（七）學生用語

在CLIL課堂上，經常能發(fā)現(xiàn)學生使用母語的情況。研究者把同一對話或語境中交替使用兩種語言的現(xiàn)象定義為語碼轉換（Code Switching）。2009年，在羅馬尼亞開展過CLIL項目的研究者在談及小組討論中學生的語碼轉換行為時稱，學生們首先用母語把要討論的問題分解，然后試著用外語來回答，盡管這個過程中他們真正使用的是母語與外語的混合體。另一位研究者則認為，學生甚至經常一開始討論時就馬上開始使用他們的母語。

三、啟示

（一）課程設置

考慮到用外語學習專業(yè)術語和專業(yè)知識的困難，用外語學習非語言科目絕非易事。然而，上海、廣東、遼寧等地的雙語試驗證明，中國發(fā)達地區(qū)的雙語教學可以采用英語教授學科知識。

在設置含有CLIL課程的課程表之前，需要明確以下幾點。首先，中國大陸的學校推行CLIL的目的與許多歐洲單語國家一致，即在不額外占用學生課時的前提下，讓外語學習效率更高、效果更好，而不是讓外語影響或代替母語的地位。也就是說，中國雙語教學是添加性的。其次，不同于能在實際生活中有更多機會接觸目標語的雙語國家學生，也不同于那些即將出國留學、擁有較好英語技能或很渴望完全用英語學習的學生，中國大陸高校的絕大多數學生在心理上還沒有準備好完全用一門外語來學習專業(yè)課，而且大家的英語水平可能也還沒有那么高。再次，并不是所有的學科都適合推行CLIL，如中文和那些用母語學習都很困難的專業(yè)課程。

根據CLIL在歐洲的實踐和研究以及我國的國情，筆者對中國大陸高校CLIL課程設置提出如下建議。第一，為了降低CLIL課程的難度，學生在用英語學習某門課程前，需要先掌握這門課程的基礎內容，而這可以通過先用中文教授基礎知識來實現(xiàn)。在設置課程表時，應該包括用中文教授的基礎知識課和CLIL專業(yè)課，且基礎知識課要在CLIL專業(yè)課之前學習，并保證CLIL課程所占比例不超過50%。第二，不能取消專門的外語課。盡管研究證明CLIL課程能讓學習者一邊學習一邊使用外語，但這并不能說明它可以完全取代專門的外語課。反之，學生們在CLIL課堂上的良好表現(xiàn)很可能是因為在先前的外語課上打好了基礎。此外，學生們還能利用專門的語言課來解決他們在CLIL課堂上使用外語時遇到的問題，更好地提高語言應用水平。因而，專門的外語課和CLIL學科課程應該互補，前者教授語言本身的知識，后者提供以學科為依托使用外語的環(huán)境。

（二）教師選拔與職業(yè)發(fā)展

近期在上海展開的一項調查表明，78%接受過雙語教育學生的家長和85%未接受過雙語教育學生的家長都支持雙語教學的實施。然而，合格教師的缺乏則成為學生和家長們的擔憂，以及在中國實行雙語教學的困難之一。國內一項調查顯示，40%的學生認為師資力量是決定雙語教學成敗的重要因素之一;48.6%的學生認為他們的雙語教師英語水平還有待提高;54.3%的學生認為雙語教師的學科知識和專業(yè)技能對雙語教學水平的高低有決定性影響。因此，中國雙語教師的選拔和職業(yè)發(fā)展應該得到重視。歐洲CLIL在此方面的探索值得我國借鑒。

首先，比起目標語國家的文化，所教內容更多的是與學科專業(yè)知識相關，而且在國內很難找到足夠的來自目標語國家的學習相關學科專業(yè)的外教，因此，CLIL教師的主力軍必然是國內的學科教師。然而，由于國內大學還未開設專門的CLIL教師專業(yè)，致使現(xiàn)有教師隊伍中學科專業(yè)的教師在用外語教學方面有困難，而外語專業(yè)畢業(yè)的教師的學科知識有欠缺。比較有效的解決方法是對CLIL教師進行短期集中培訓。對于學科專業(yè)的教師，培訓的核心目標就是提高其英語技能。筆者發(fā)現(xiàn)，很多學生對學科教師的英語水平，特別是口語有較高期望?？紤]到絕大多數的大學教師至少擁有碩士學位，也就是說大學教師閱讀國際期刊和用英語寫作的能力比較強，因而，培訓的重點就放在口語方面，即通過培訓使學科教師的英語發(fā)音更地道、口語表達更流利、用詞和句法更準確。而對于英語專業(yè)的教師，首先可以通過學習容易入門的學科知識進入CLIL領域教授基礎課程;然后，隨著學科知識的增長，再教授更難的專業(yè)課。但無論是學科教師還是英語教師，想要成為合格的CLIL教師，都要經過CLIL領域基礎知識的培訓和常用教學策略的培訓。我們也可效仿歐洲的做法，根據中國國情為CLIL教師提供能力量表和入職測試，幫助他們更好地明確目標。

除了短期培訓，CLIL教師還需要備課、研究等方面的各種支持。首先，可以效仿歐洲建立網絡平臺，根據學科對課程進行分類，并提供相應的授課指導、示范課、備課資源、CLIL近期研究成果、研討會資訊、討論區(qū)等，為CLIL教師和研究者提供相互學習和交流的機會。當然，建立這樣的網絡平臺需要耗費大量的人力和時間。因此，初期可以先把優(yōu)秀國外CLIL網站的鏈接提供給中國CLIL教師，鼓勵他們在網站上獲取資訊并進行學習交流。這樣能幫助他們練習英語、獲取一手資料、了解世界前沿的CLIL研究話題和成果。針對大學教師的教學熱情普遍低于中小學教師的現(xiàn)象，可以鼓勵大學教師研究CLIL課堂，這樣他們就能在做研究的同時更多地關注教學，為世界CLIL的研究加入中國課堂的數據與研究成果。

但是，從長遠考慮，想要解決CLIL師資問題，還需要國內大學開設相關專業(yè)。例如，在德國想要成為一名教師，必須選擇兩門專業(yè)。一些人就選擇一門學科專業(yè)和一門外語專業(yè)，這樣可以為將來成為CLIL教師打下了良好的基礎。目前，中國大陸的一些高校，如清華大學、北京大學、浙江大學、復旦大學、廈門大學、中山大學、天津理工大學、廣東外語外貿大學等都已開設雙語教學的專業(yè)。如果在現(xiàn)有課程的基礎上加入CLIL的相關知識和CLIL課堂教學策略等課程，這些專業(yè)的畢業(yè)生就能比較好地勝任在中小學教授CLIL課程的工作，或者再經過一段時間的學習進入高校執(zhí)教。

（三）教師的母語介入

一些學者認為，學生一進入大學就應該接受完全使用外語教學的模式，形成用外語思考的習慣，但根據CLIL的理論基礎之一——克拉申的輸入假說（Input Hypothesis），只有當語言輸入被學習者理解時，語言習得才會產生。因而，如果給學生提供很多他們不理解的外語輸入，他們很可能會失去學習的自信，也就更不能通過雙語課程學好學科知識和外語。因此，CLIL課程的實施應該是一個循序漸進的過程。

基于歐洲CLIL實踐，學者嚴明建議大學期間隨著年級增高逐漸降低我國雙語課堂教師母語介入量：大一、大二的教師使用50%的母語，大三的教師使用30%的母語，大四的教師幾乎不使用母語。但這種方案過于簡化，實行起來有困難，而且沒有普適性。

天津理工大學的教師基于國內外雙語教學研究和多年的實踐，設計出更具體的雙語教學模式，即翻譯法、延展法、轉換法、示范法、合作法，并說明了每種模式的具體操作方法、目標學生、優(yōu)劣勢等。表1為每種模式的含義與目標群體。

天津理工大學設計的雙語教學模式可以為其他高校提供有價值的參考，但如果能加入對更加微觀的課堂母語輸入方法的研究，將會對提高雙語課堂效率更有幫助。表2是廣東外語外貿大學教師最常用的開展雙語課堂的方法。

如果大學教師與研究者能在探索與試驗宏觀雙語課堂模式的同時注意到微觀的母語外語輸入方法，在本專業(yè)為不同課程與年級的學生所制定的教學模式與母語輸入含量的大方向下，把有效的課堂模式與輸入方法相結合，相信我國高校雙語教學質量的提高指日可待。

（四）學生的語碼轉換現(xiàn)象

從已有CLIL實證研究來看，學生在課堂上使用母語或者語碼轉換現(xiàn)象較為普遍。筆者也觀察到一些學生依賴母語理解專業(yè)課內容的現(xiàn)象。例如，當教師全部用英語授課，連基本術語都未用中文呈現(xiàn)在PPT上時，同學們通常會問教師基本術語對應的中文是什么。而且，課后找教師討論問題的同學不習慣用英語，除非遇到不好翻譯成中文或中文翻譯過長的術語。當教師給出的討論問題比較難，大家需要思考一會兒才能有想法時，首先打破寂靜的組員通常以“我們討論一下吧……”“某某，你有什么想法嗎？”開場，回應的組員當然也使用母語?？僧敶蠹艺嬲_始討論時，大家又會使用英語。還有一種在討論中用到母語的情形是，當某學生在用外語表達的過程中遇到詞匯困難，或者表達不太清楚致使其他組員聽不明白時，他會馬上用母語解釋。當討論結束，老師邀請學生分享觀點時，用母語回答問題的情形隨著年級的增高而越來越少。因此，無論學生在討論時使用漢語的比例多大，大家都在努力嘗試圖用英語來回答問題。

由此看來，無論在歐洲還是中國，在最初階段，雙語課堂上學生使用母語都是較為常見的現(xiàn)象。根據克拉申的輸入假設，當學生接受了足夠多的能被理解的外語輸入后，即完全準備好了的時候自然就會進行外語輸出。因此，學生在用英語學習專業(yè)課時對母語的借助可以當作對完全使用外語學習專業(yè)課的準備階段，雙語教師不需要過于關注或阻止學生的語碼轉換現(xiàn)象，反之，教師要想辦法給學生提供輕松的支持性的目標語習得環(huán)境。但是，過多地依賴母語來理解CLIL課堂上的專業(yè)知識對學生的學習效果也有影響，因此，在未來研究中仍有必要探尋如何降低學生對母語依賴程度。

四、結語

作為歐盟國家不占用額外課時而達成其語言目標的方法，CLIL得到了各國政府（通過制定政策、給予資金、編寫材料等方式）和民間（通過支持政策、建立交流平臺、實施政策等方式）的支持。自20世紀90年代初以來，CLIL便在歐洲廣泛實行，并成為大部分歐洲國家中小學教育的一部分。

已有研究證明，CLIL在外語學習，特別是語法和詞匯學習上有優(yōu)勢，但是對其在學科內容上的學習效果，研究者們還未達成一致。在CLIL課堂上，學生表現(xiàn)出較高的習得和使用外語的積極性，但是課堂互動的多少則取決于教師對教案的依賴程度。教師和學生都有不同程度的借助母語教授和學習學科內容的現(xiàn)象，且學科教師更注重對學科內容，而不是對外語本身的關注。

歐洲CLIL對中國高校雙語教學有如下啟示。首先，課程設置中應該同時包括用母語教學的學科基礎知識、專門的外語課程和用外語教學的學科知識（即CLIL課程）;其次，CLIL課程教師的主力軍應該是擁有較高外語水平的學科教師，而且他們應該得到外語與CLIL知識的培訓以及教學、研究上的支持;再次，學生在雙語課堂上借助母語學習學科內容這一現(xiàn)象可以被看作學生理解學科內容和適應此類課型的策略之一。如果中國的雙語教師能注重對雙語教學模式、課堂上外語和母語輸入方法的研究，學生對母語的依賴程度可能會降低，無論是對外語還是對學科內容的學習都將會更加有效。

盡管CLIL在歐洲已得到普遍實行與研究，但它在中國還是相對較新的研究話題，很有必要通過對歐洲CLIL一手資料的研究尋求其對中國雙語教學的啟示。同時，對中國雙語課堂的實證研究仍有必要。這樣，一方面，可以測試歐洲CLIL研究成果對中國教育情境的適用程度;另一方面，也可為國際CLIL研究加入中國的研究數據，促進CLIL研究的全球發(fā)展。

參考文獻：略

編輯 郭偉 ? 校對 ?許方舟