高學(xué)林

崔允漷教授指出：“理答是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理，是課堂問(wèn)答的重要組成部分。它是一種教學(xué)行為，也是一種評(píng)價(jià)行為。它直接影響著學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解和下一步的學(xué)習(xí)進(jìn)程，也影響到學(xué)生對(duì)一堂課甚至一門課的學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度?！痹诮虒W(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常自己出現(xiàn)或是看到如此現(xiàn)象：簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)生的回答，或只作出簡(jiǎn)單的肯定與否定，兩者均無(wú)思維發(fā)展效應(yīng)，前者是無(wú)效理答，后者是低效理答。如何理答，引導(dǎo)學(xué)生思維提升，是值得思考和研討的話題。

高中生物教學(xué)利用“指向性理答”“發(fā)展性理答”“再組織理答”等三種方式，通過(guò)指向和誘導(dǎo)加強(qiáng)訓(xùn)練、巧引和生成促進(jìn)提升、引導(dǎo)和總結(jié)驅(qū)動(dòng)綜合，可促進(jìn)學(xué)生的思維能力得到更多的發(fā)展和提高。

一、指向性理答 ? 把學(xué)生思維導(dǎo)向更準(zhǔn)確方向

在課堂教學(xué)中，簡(jiǎn)單直接告訴學(xué)生答案是正確或錯(cuò)誤的理答，沒(méi)有指出原因所在，更不能指引學(xué)生的思維方向，不利于發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（一）引導(dǎo)性理答，指向思維過(guò)程

當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，成功的理答表現(xiàn)要既不糾纏錯(cuò)誤，又避免傷害學(xué)生積極性。教師需要有良好的教育素養(yǎng)，認(rèn)真傾聽(tīng)，深挖學(xué)生語(yǔ)言背后的思維，作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，使理答既具指向性，又有發(fā)展性。葉瀾教授說(shuō)：“要善于從學(xué)生的錯(cuò)誤中看到錯(cuò)誤的價(jià)值，辨清學(xué)生思維上的差異，把它作為教學(xué)上有價(jià)值的資源加以綜合利用?！苯處熞寣W(xué)生充分暴露思維過(guò)程，把錯(cuò)誤資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，通過(guò)理答，引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)思維方法。

如在探討《課題研究：植物細(xì)胞都含有脂肪嗎？》時(shí)，有學(xué)生提出：“日常食用的花生油、豆油、菜油，是從油料作物種子中榨取的，其主要成分就是脂肪，也許在不同植物中含量有差異，但應(yīng)該都含有的。”教師可就此調(diào)查有多少同學(xué)支持他的觀點(diǎn)，然后針對(duì)一部分持不贊同看法的學(xué)生，進(jìn)一步詢問(wèn)他們的思考理由是什么？有學(xué)生會(huì)說(shuō)：“葷素有別，可以懷疑植物細(xì)胞并不都含有脂肪?！边€有學(xué)生說(shuō)：“多吃蔬菜、瓜果等可以減肥，但如果也含有脂肪，還能減肥嗎？”教師可再作引導(dǎo)性理答：“雙方都有支持自己觀點(diǎn)的證據(jù)，那么植物細(xì)胞都含有脂肪嗎？我們用實(shí)驗(yàn)來(lái)說(shuō)話吧……”

通過(guò)這一環(huán)節(jié)的理答，及時(shí)了解學(xué)生所具有的前概念，發(fā)現(xiàn)普遍問(wèn)題，作為教學(xué)契機(jī)，對(duì)錯(cuò)誤資源有效地加以利用。并讓學(xué)生充分研討，展現(xiàn)思維過(guò)程，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反思問(wèn)題中，引起認(rèn)知矛盾，增強(qiáng)探究問(wèn)題的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生體驗(yàn)親手實(shí)驗(yàn)對(duì)科學(xué)探究的價(jià)值，增強(qiáng)了實(shí)證意識(shí)，培養(yǎng)了邏輯思維能力。

（二）點(diǎn)撥性理答，指向思維方法

教學(xué)中所提出的問(wèn)題學(xué)生都能正確清晰回答，這非但是不可能的，而且如果真的是那樣，我們應(yīng)該質(zhì)疑：學(xué)生是否有必要學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容?，F(xiàn)實(shí)中往往是學(xué)生的回答既有正確部分又有不合理甚至錯(cuò)誤的部分，而教師的責(zé)任和使命就在于此時(shí)如何評(píng)價(jià)和有效點(diǎn)撥，將學(xué)生的思維引向更科學(xué)的軌道上去。

例如在引導(dǎo)學(xué)生推測(cè)DNA復(fù)制方式時(shí)，以“復(fù)印機(jī)復(fù)印一次可得到新舊各一共兩張材料。DNA復(fù)制也是這樣的嗎？”為問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展推測(cè)。當(dāng)學(xué)生在合作探討中說(shuō)是或不是時(shí)，教師用不同顏色標(biāo)示的兩個(gè)相同DNA分子四條鏈按堿基互補(bǔ)配對(duì)原則進(jìn)行不同組合演示并詢問(wèn)：“大家再仔細(xì)思考一下，有什么新的想法嗎？”這時(shí)有學(xué)生提出可能有兩種方式的推測(cè)，一種是全保留復(fù)制，另一種是半保留復(fù)制。教師再問(wèn)：“這里是不是有什么規(guī)律可循？有沒(méi)有第三種可能？”學(xué)生探究的欲望在教師的繼續(xù)點(diǎn)撥下再次被激發(fā)，進(jìn)入了又一次的合作探究中，最終可能會(huì)提出還有彌散復(fù)制方式的一種可能。

在一輪接一輪的探究中，學(xué)生推測(cè)出了DNA復(fù)制的多種方式。教師的這種點(diǎn)撥總結(jié)，指明了研究的方法，打開(kāi)了學(xué)生的思路，激發(fā)了學(xué)生的潛能，最終促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展和能力的提升。

二、發(fā)展性理答 ? 把學(xué)生思維導(dǎo)向更廣闊深度

亞里士多德說(shuō)：“思維是從驚訝和問(wèn)題開(kāi)始的?！苯處熑绻軌蚶谜n堂生成，以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)，牽線搭橋，由淺入深，層層遞進(jìn)，不斷激發(fā)學(xué)生探究，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維將得到最大限度的訓(xùn)練和提升。

（一）用追問(wèn)開(kāi)掘思考深度，將感知發(fā)展為理解

當(dāng)學(xué)生就某一問(wèn)題回答后，緊接學(xué)生的回答而創(chuàng)設(shè)一些問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，能再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生深入探究，引領(lǐng)他們抓住本質(zhì)，提升對(duì)知識(shí)和問(wèn)題的理解。

例如在教授同源染色體概念時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察和閱讀說(shuō)出概念的定義：一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方，形狀和大小一般都相同的兩條染色體叫同源染色體。之后提出追問(wèn)：一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方的一定是同源染色體嗎？并要求舉例說(shuō)明。學(xué)生經(jīng)過(guò)討論可能會(huì)舉出一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方，但形狀、大小不一樣的兩條染色體。教師可再追問(wèn)：形狀、大小相同的一定是同源染色體嗎？學(xué)生會(huì)經(jīng)討論得出由復(fù)制而來(lái)的形狀、大小完全相同的染色體不是同源染色體，而是姐妹染色體。此時(shí)教師如還能作如下追問(wèn)：同源染色體形狀、大小一定相同嗎？則學(xué)生的思維將進(jìn)一步被激活，列舉出性染色體XY，大小形態(tài)不同，但卻是同源染色體。

如此，對(duì)話深入展開(kāi)，思考導(dǎo)向縱深，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)概念和原理由一般感知發(fā)展為深入理解。追問(wèn)成了引導(dǎo)學(xué)生探索的“鑰匙”，深化學(xué)生思維的“鐵鍬”和提升學(xué)生理解的“云梯”。

（二）用探問(wèn)降解問(wèn)題難度，將解讀發(fā)展為解決

探問(wèn)，即當(dāng)學(xué)生因知識(shí)欠缺、問(wèn)題本身模糊或存在難度等無(wú)法回答時(shí)，教師就同一問(wèn)題改變提問(wèn)角度、化解為幾個(gè)小問(wèn)題逐一發(fā)問(wèn)或問(wèn)一個(gè)相關(guān)的新問(wèn)題等，是一種把問(wèn)題由大化小、由難化易、由虛化實(shí)作分解的策略。

如在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)后，有一道題目中呈現(xiàn)有生態(tài)農(nóng)業(yè)的圖片，要求學(xué)生畫(huà)出相應(yīng)的能量流動(dòng)圖解。由于有了能量流動(dòng)的理論知識(shí)，學(xué)生很快動(dòng)手繪制了出來(lái)，但多數(shù)學(xué)生出現(xiàn)了這樣一個(gè)錯(cuò)誤：在牲畜糞便與農(nóng)作物之間畫(huà)上了箭頭。問(wèn)而回答說(shuō)農(nóng)作物生長(zhǎng)需要施肥，這些肥料中的能量供生長(zhǎng)所用。教師可以提出如下問(wèn)題：植物是通過(guò)什么方式進(jìn)行同化作用獲得能量的？有機(jī)肥中的能量去了哪里？有機(jī)肥為植物提供了什么營(yíng)養(yǎng)？引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論，一問(wèn)答一遞進(jìn)地化解他們的錯(cuò)誤和疑難，使他們能更深刻地理解能量流動(dòng)的本質(zhì)。endprint

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“系統(tǒng)地提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更是必不可少的?！痹诟咧猩锝虒W(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)的理解和掌握時(shí)，適時(shí)探問(wèn)，采用上述階梯型問(wèn)題，將大問(wèn)題分解成系列小問(wèn)題，降低問(wèn)題的難度，學(xué)生就能拾級(jí)而上，有利于解構(gòu)問(wèn)題情境，實(shí)現(xiàn)將情境和問(wèn)題的解讀發(fā)展為解決。

三、再組織理答 ? 把學(xué)生思維導(dǎo)向更清晰條理

在學(xué)生回答問(wèn)題后還要及時(shí)進(jìn)行再組織理答。復(fù)述正確答案或再作簡(jiǎn)要講解，以關(guān)照不同接受能力的學(xué)生;或?qū)⒄_答案進(jìn)行梳理拓展，幫助學(xué)生厘清思路，加深理解。這樣，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)會(huì)更加系統(tǒng)與綜合，理解也會(huì)更加明晰與深化。

（一）引導(dǎo)型再組織理答，使學(xué)生的理解更清晰

學(xué)生在課堂上的思維往往是發(fā)散的，回答較凌亂或是不甚清楚，需要由其他學(xué)生、教師或本人進(jìn)行二次組織，使回答更清晰、更完整。再組織理答能起到升華和點(diǎn)睛的作用，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更全面、理性，思路更清晰、深入。

如分析“為什么有的植物中午12時(shí)左右的光合作用強(qiáng)度明顯減弱”時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為是因?yàn)榇藭r(shí)溫度高，酶變性失活所致。教師可在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，提出若是因溫度高使酶變性失活，則午后溫度下降后還會(huì)出現(xiàn)光合作用強(qiáng)度再回升嗎？引導(dǎo)學(xué)生分析得出不是因?yàn)闇囟雀呤姑缸冃允Щ顚?dǎo)致的結(jié)論。再進(jìn)一步提問(wèn)那究竟是什么原因引起的呢？引導(dǎo)學(xué)生去思考分析影響光合作用的外界因素中除溫度外，還有哪些因素？如此一步步對(duì)學(xué)生的回答作再組織理答，引導(dǎo)學(xué)生分析得出：中午時(shí)溫度高使植物為減少水分過(guò)度散失，導(dǎo)致氣孔關(guān)閉，CO2吸收減少，暗反應(yīng)減弱，從而導(dǎo)致光合作用的強(qiáng)度下降。層層引導(dǎo)、遞進(jìn)理答，最終使學(xué)生清晰又完整地理解了問(wèn)題的答案。

（二）總結(jié)型再組織理答，使學(xué)生的思維更縝密

一個(gè)問(wèn)題回答的最后，教師還應(yīng)對(duì)學(xué)生回答的語(yǔ)言調(diào)整重組、思路整理概括，力求給學(xué)生最為完整、科學(xué)的答案。不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地重復(fù)和堆砌，而應(yīng)理性總結(jié)和概括。

在進(jìn)行“探索遺傳物質(zhì)的過(guò)程”教學(xué)時(shí)，往往提出下列問(wèn)題供學(xué)生研學(xué)：用放射性同位素35S和32P分別標(biāo)記T2噬菌體蛋白質(zhì)和DNA，去侵染未被標(biāo)記的大腸桿菌，要經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的培養(yǎng)，為什么？時(shí)間長(zhǎng)了會(huì)怎么樣？短了又會(huì)如何？艾弗里與赫爾希和蔡斯的實(shí)驗(yàn)過(guò)程雖有不同，但設(shè)計(jì)思路卻是基本相同的，其實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思路是什么？為什么要這樣做？此類分析性問(wèn)題往往沒(méi)有現(xiàn)成的答案，需要學(xué)生去尋找依據(jù)、理清思路、組織語(yǔ)言，進(jìn)行較高層次的認(rèn)知活動(dòng)。學(xué)生的回答可能是簡(jiǎn)短的、不完整的、甚至是錯(cuò)誤的。針對(duì)學(xué)生的回答，教師再一次進(jìn)行分析和總結(jié)，梳理和調(diào)整學(xué)生的思路，歸納和組織出清晰、完整、科學(xué)的答案，顯然是非常必要的！

實(shí)踐證明，教師在高中生物教學(xué)中充分運(yùn)用指向性的、發(fā)展性的、再組織的理答方式，能引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)價(jià)思維水平，充分地幫助學(xué)生建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生多方面能力的提升與發(fā)展。endprint