江海涵

摘 要 計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)已逐步從技術(shù)支持轉(zhuǎn)為認(rèn)知層面：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者之間怎么來實(shí)現(xiàn)共同協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)？在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)涵、特征、影響因素以及模型進(jìn)行分析和討論。

關(guān)鍵詞 知識(shí)建構(gòu)；協(xié)作知識(shí)建構(gòu)；計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)；網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2015）12-0060-03

1 引言

當(dāng)人們從工業(yè)社會(huì)逐步進(jìn)入信息社會(huì)，多媒體技術(shù)、信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)改變了人類生活的方方面面，包括教育和學(xué)習(xí)的所有領(lǐng)域，同時(shí)也引發(fā)人們轉(zhuǎn)變教育和學(xué)習(xí)的觀念。信息技術(shù)應(yīng)用能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作溝通能力等成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)提出的人才要求。計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）這一新型學(xué)習(xí)模式恰好應(yīng)運(yùn)而生，主要探討如何運(yùn)用計(jì)算機(jī)（比如網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)）來支持和輔助協(xié)作學(xué)習(xí)，已成為當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的一個(gè)熱門研究領(lǐng)域。

“邁向知識(shí)建構(gòu)的新紀(jì)元”是第十四屆全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用大會(huì)（GCCCE）的主題。從此屆大會(huì)的主題以及CSCL的相關(guān)研究中可以看出，計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用的研究已從技術(shù)支持轉(zhuǎn)向認(rèn)知層面——如何使信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通訊科技等成為學(xué)習(xí)者真正意義的“學(xué)習(xí)伙伴”，幫助或加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)，并且最終達(dá)到知識(shí)建構(gòu)的目標(biāo)，這將會(huì)是今后新的探索方向。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，真正地接受知識(shí)不是個(gè)體學(xué)習(xí)獲得，而應(yīng)該是個(gè)體學(xué)習(xí)者與同伴進(jìn)行溝通交流、協(xié)作建構(gòu)，在學(xué)習(xí)者群體中間產(chǎn)生的。因此，知識(shí)建構(gòu)長(zhǎng)期以來一直是CSCL領(lǐng)域的一個(gè)重要研究?jī)?nèi)容，而協(xié)作知識(shí)建構(gòu)（CKB/ CKC）則是當(dāng)前最有吸引力的研究熱點(diǎn)。

2 研究現(xiàn)狀

國(guó)外研究 在Proquest外文學(xué)位論文檢索平臺(tái)里，輸入檢索詞“Collaborative Knowledge Building”和“Colla-

borative Knowledge Construction”，搜索到的相關(guān)文章分別為60篇，且發(fā)表時(shí)間集中在2005—2009年度最多。去除跟信息技術(shù)無關(guān)的其他學(xué)科文章，對(duì)32篇與教育有關(guān)的文章進(jìn)行閱讀后，發(fā)現(xiàn)近五年來網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的關(guān)注度呈不斷上升趨勢(shì)。

國(guó)際上關(guān)于協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的研究課題種類非常多，可見，目前協(xié)作知識(shí)建構(gòu)在國(guó)外的關(guān)注度更高。例如：Scardmalia和Bereiter提出協(xié)作知識(shí)建構(gòu)社區(qū)（1994），協(xié)作知識(shí)建構(gòu)原則、內(nèi)涵（1996）；Gilbert和Driscoll（2002）用案例研究法探索協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)條件；Ahlberg等人（2001）研究討論如何通過協(xié)作知識(shí)建構(gòu)促進(jìn)教師教育培訓(xùn)；Schrire（2006）則細(xì)致剖析了怎么通過異步討論的方式開展協(xié)作知識(shí)建構(gòu)[1]。從相關(guān)研究成果來看，國(guó)外的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)已相對(duì)成熟，且把它應(yīng)用到相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐中。但發(fā)現(xiàn)學(xué)者多關(guān)注協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的策略，卻很少關(guān)注協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)過程，特別是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的，可能由于適用于協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的平臺(tái)操作有一定難度，所以實(shí)證研究相對(duì)缺乏。

國(guó)內(nèi)研究 在CNKI中國(guó)學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫中，截至2015年3月，以“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)分析”為篇名進(jìn)行檢索，沒有任何一篇文章與之匹配；以“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)”為題檢索到的文章有45篇。根據(jù)查找情況，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)者主要集中從協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)及概念圖在其中的應(yīng)用來進(jìn)行研究，專門針對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程的個(gè)案研究較少。

國(guó)內(nèi)對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的研究始自21世紀(jì)初，且呈現(xiàn)出逐漸增多和快速發(fā)展的態(tài)勢(shì)。如今，國(guó)內(nèi)研究者從很多不同角度分析探討了協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，比如：王海英（2005）著重分析兒童的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程；宋述強(qiáng)等人（2005）將多倫多大學(xué)CSILE/KF項(xiàng)目中協(xié)作知識(shí)建構(gòu)社群和目的性學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行了詳細(xì)介紹；孔鯤鵬等人（2006）則探究了概念圖在協(xié)作知識(shí)建構(gòu)方面的應(yīng)用情況。雖然國(guó)內(nèi)對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)也進(jìn)行了不同視角的研究，但大多停滯在諸如概念、原理的介紹，還需要更深層次的探討研究。研究成果表現(xiàn)為面向宏觀問題的研究有余，面向微觀問題的研究不足；邏輯分析、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)有余，實(shí)證研究不足[1]。

3 概念界定：協(xié)作知識(shí)建構(gòu)

協(xié)作知識(shí)建構(gòu)（CKB/CKC：Collaborative Knowledge Building/Construction）也被稱為協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，是一種有目的、協(xié)作的活動(dòng)，指學(xué)習(xí)者在參加問題解決或?qū)W習(xí)任務(wù)等某些有一定目標(biāo)且是特定的群體活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)者通過群體之間的共同協(xié)作、交流來產(chǎn)生一些概念、假設(shè)或者理論等智慧產(chǎn)品，即個(gè)體學(xué)習(xí)者是在這個(gè)公共知識(shí)產(chǎn)生的過程中獲得相關(guān)知識(shí)。所以，協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的出現(xiàn)，讓教育者不只是關(guān)心個(gè)體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，而是更加關(guān)注群體知識(shí)的構(gòu)建和改善[2]。

用社會(huì)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)來解釋協(xié)作知識(shí)建構(gòu)是完全相通的。前者認(rèn)為，知識(shí)不可能獨(dú)立存在于個(gè)體所處的社會(huì)文化環(huán)境，而是通過學(xué)習(xí)群體里的個(gè)人和其他組員交流互動(dòng)而產(chǎn)生構(gòu)建的，學(xué)習(xí)者個(gè)體關(guān)注群體里每位學(xué)習(xí)者的變化發(fā)展，并與群體里的學(xué)習(xí)者成員通過協(xié)作學(xué)習(xí)共享學(xué)習(xí)成果，所以，共同協(xié)商建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程也就是每一位學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過程。

4 基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)

協(xié)作知識(shí)建構(gòu)特點(diǎn)[3] 一是學(xué)習(xí)任務(wù)情境性；二是學(xué)習(xí)過程協(xié)商性；三是學(xué)習(xí)環(huán)境協(xié)作性；四是學(xué)習(xí)結(jié)果生成性。

基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，指的是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，給學(xué)習(xí)者提供了種類豐富的學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知工具，創(chuàng)設(shè)成一定的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，用支架式或結(jié)構(gòu)式知識(shí)來支持學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)不良、開放性的認(rèn)知情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間通過交流、協(xié)作來解決共同的問題。學(xué)習(xí)者從共同的建構(gòu)到個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)，從而真正理解知識(shí)。

基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)具有以下特點(diǎn)：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開放性；基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作的互動(dòng)性；師生平等合作性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程集體協(xié)作、學(xué)習(xí)結(jié)果集體建構(gòu)產(chǎn)生；更關(guān)注學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力和個(gè)性發(fā)展。endprint

協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程六要素 Stahl在1999年提出協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程中確保知識(shí)建構(gòu)質(zhì)量的六大要素 [4]。

1）頭腦風(fēng)暴：學(xué)習(xí)者盡可能提供跟任務(wù)與主題有關(guān)的看法意見，或是之前完全沒有考慮到的新觀點(diǎn)。

2）話語表達(dá)，包括解釋復(fù)雜的或者困難的概念。

3）及時(shí)反饋：當(dāng)某位學(xué)習(xí)者提出某一種觀點(diǎn)或概念時(shí)，其他學(xué)習(xí)者馬上做出反應(yīng)，提出不同意見或擴(kuò)展觀點(diǎn)。

4）組織：按照呈現(xiàn)某種新觀點(diǎn)的途徑對(duì)現(xiàn)存的思想或觀點(diǎn)進(jìn)行組織。

5）分析：將群體協(xié)作討論中提出的所有觀點(diǎn)進(jìn)行比較分析，若有新的理解則更新原來的觀點(diǎn)。

6）歸納概括：從集體討論的觀點(diǎn)中歸納概括新的知識(shí)，并將其運(yùn)用到更廣泛的學(xué)習(xí)生活中。

協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過程模型 國(guó)外的許多學(xué)者從不同的視角對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過程模型進(jìn)行過探討。其中，Harasin（1989）最早提出協(xié)作學(xué)習(xí)中協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過程：主題目標(biāo)探索、驗(yàn)證辯論、贊成或反對(duì)、質(zhì)疑觀點(diǎn)、動(dòng)態(tài)交互以及形成概念[4]。Mason（1993）將此過程應(yīng)用到在線交流時(shí)，發(fā)現(xiàn)雖然該過程有一定局限，但已能適應(yīng)網(wǎng)上操作；Gunawdena，CN.（1995）提出的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)群體中的知識(shí)建構(gòu)五階段說具有一定的代表性，包括分享、論證、協(xié)商、修改、應(yīng)用等環(huán)節(jié)；Hansen（1999）提出六階段模型，即形成小組集體、創(chuàng)設(shè)主題問題、開展規(guī)劃、協(xié)作研究、總結(jié)歸納、評(píng)價(jià)應(yīng)用；Fisher（2002）則提出四階段模型，即具體的目標(biāo)任務(wù)、抽象的任務(wù)知識(shí)闡述、闡述意見分歧、達(dá)成共識(shí)的觀點(diǎn)意見 [4]。

在此類相關(guān)研究中，Stahl在2000年提出的模型使用得最廣泛，在這里就重點(diǎn)介紹這個(gè)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型，具體過程如圖1所示[5]。

圖1中有方向的箭頭表示知識(shí)的轉(zhuǎn)換過程，方框表示知識(shí)的形成結(jié)果。每一個(gè)箭頭指向通過協(xié)作學(xué)習(xí)后轉(zhuǎn)換的結(jié)果，可以把這些結(jié)果看成開展協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的組成要素。此模型把復(fù)雜的、非固定的知識(shí)建構(gòu)過程具體形象化。圖中方框代表知識(shí)建構(gòu)過程的各個(gè)發(fā)展階段，知識(shí)按照?qǐng)D示的相似途徑進(jìn)行建構(gòu)。如圖所示，較大的圓圈表示社會(huì)知識(shí)建構(gòu)過程，即協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程中不斷補(bǔ)充、構(gòu)建不同于個(gè)人建構(gòu)的循環(huán)學(xué)習(xí)過程。小圓圈表示個(gè)人建構(gòu)知識(shí)的流程為：用清晰的話語把自己的觀點(diǎn)、意見進(jìn)行表述，在某種合適社會(huì)情境下公開表達(dá)出來，并與其他參與者進(jìn)行討論。在集體協(xié)作的這個(gè)過程中，個(gè)體的觀點(diǎn)意見會(huì)越來越清晰。比如，當(dāng)共同探討某個(gè)題目時(shí)，參與者之間出現(xiàn)沖突，那么個(gè)體的闡述將會(huì)更精煉，并得到拓展。在討論交流中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該對(duì)有分歧的觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，這樣，轉(zhuǎn)換的流程就會(huì)逐步從概念、術(shù)語辯論轉(zhuǎn)換形成真正的共享理解。如果交流過程是自由無條件限制的，那么辯論與澄清就更容易達(dá)成共識(shí)，或者至少形成一定程度的互相理解。如果不同意見之間最后協(xié)商的結(jié)果是學(xué)習(xí)者接受某種觀點(diǎn)意見，那也可以把這個(gè)最終結(jié)果看作知識(shí)形成。在個(gè)體觀點(diǎn)和知識(shí)獲得之間，協(xié)作和交流在此途徑中起到橋梁或媒介的作用。

基于此模式的學(xué)習(xí)理論也可稱為社會(huì)認(rèn)識(shí)論，也就是說個(gè)體根據(jù)自己的觀點(diǎn)形成某種信念，并且通過基于社會(huì)文化的知識(shí)基礎(chǔ)、共享語言以及外部表現(xiàn)等得到進(jìn)一步強(qiáng)化。經(jīng)過群體之間的交流、交互、討論、澄清以及協(xié)商，這些信念才能真正形成知識(shí)。因此，從這層意義上說，知識(shí)就是以社會(huì)、文化為媒介，在社會(huì)群體交流協(xié)作的基礎(chǔ)上的產(chǎn)物，是個(gè)體通過跟群體伙伴交流、協(xié)作，從而建構(gòu)形成的。這也說明知識(shí)首先是在學(xué)習(xí)者社群中形成的，之后才能被個(gè)體學(xué)習(xí)者接受。

綜上所述，協(xié)作知識(shí)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定情境中通過與其他學(xué)習(xí)者協(xié)商、討論后，探索發(fā)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過程。因此，教師在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中要擔(dān)任學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者和指導(dǎo)者，而真正的建構(gòu)者永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)者本人，只有能讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)才是有意義的知識(shí)?！?/p>

參考文獻(xiàn)

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