彭小偉++毛振明

摘 要：學科能力的培養(yǎng)與評價是教育教學改革的主要方向。體育學科能力評價研究具有順應教育評價趨勢、整合多元學校體育思想、引領體育課程內容選編、推動教學過程方法創(chuàng)新等重要意義。從把握體育學科特殊性的角度來分析體育學科能力的內涵，提出運動技能學習能力與體育健身能力是構成體育學科能力的核心要素。體育學科能力評價的設計原理，突出學科能力的概括性和操作性特征，由此也形成了以運動技能學習原理與體育健身原理運用表現為主體的體育學科能力測評的內容框架。為保證體育學科能力測評工作的實施，還需要結合具體的測試環(huán)境與學段要求，制訂測評指標和等級標準。

關 鍵 詞：學校體育；體育評價；學科能力

中圖分類號：G80-3；G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2015）04-0083-06

Design principle and content framework of physical education

disciplinary ability evaluation

PENG Xiao-wei1，MAO Zhen-ming2

（1.Sports Theory Teaching & Research Office，Wuhan Sports University，Wuhan 430079，China；

2.School of Physical Education and Sport，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Abstract： Disciplinary ability cultivation and evaluation is the main direction of education teaching reform. The study of physical education disciplinary ability evaluation is significant for following the trend of education evaluation， integrating diverse school physical education ideologies， guiding physical education curriculum content selection， promoting teaching process and method innovation， etc. From the perspective of grasping the particularity of the physical education discipline， the authors analyzed the connotations of physical education disciplinary abilities， and put forward that sports skill learning ability and sports fitness ability are core elements which constitute physical education disciplinary abilities. The design principle of physical education ability evaluation activities highlights the generality and operating characteristics of disciplinary abilities， thus forms the content framework of physical education disciplinary ability evaluation， which bases its subject on the performance of applying sports skill learning principle and sports fitness principle. In order to ensure the implementation of physical education disciplinary evaluation work， evaluation indexes and level standards need to be established according to specific test environments and learning period requirements.

Key words： school physical education；physical education evaluation；disciplinary ability

“能力培養(yǎng)”一直是各學科教育教學的重要目標之一，從“知識立意”走向“能力立意”也是考試改革的主要方向，但圍繞各學科特殊能力的內在構成及外在表現研究成果的不足，直接影響了學科能力測評的科學性與可行性。長期以來，我國學校體育以學生的體質健康水平和運動技能水平作為評價的主要內容，體育學科能力的測評尚未真正納入學校體育的評價體系，深入分析體育學科能力的測評意義、內在構成，構建科學的、具有實操性的測評體系是亟待解決的問題。

1 體育學科能力測評的意義

1.1 體育學科能力測評順應教育評價發(fā)展

1989年，美國國家數學教師協會（NCTM）頒布的《學校數學課程與評價標準》首次提出了學科能力的思想，很快得到學界認同，成為世界各國研制教育標準的共識。隨后，不僅美國國家和各州課程標準繼續(xù)采用NCTM標準的設計理念，英國（1998、2007、2010）、德國（2003）、瑞士（2007）、澳大利亞（2009）等新近研發(fā)的國家課程標準也都采用。德國新近研制的教育標準更是明確提出了教育總體目標、學科能力模型和測評系統三者之間的關系，從理論上奠定了學科能力測評的基礎[1]。我國《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出了“堅持能力為重”的指導思想，切實促進學生能力發(fā)展，是當前深化基礎教育課程改革、全面提高教育質量的關鍵點。而其中最為重要的一項工作便是結合國際經驗，研制符合我國實際的、以學科能力模型為核心的學業(yè)質量標準與評價體系。長期以來，由于對青少年體質健康狀況的高度關注，以及運動技能學習作為學校體育教學目標實現載體的基礎性地位，學生體質健康水平與運動技能水平一直是我國學校體育評價的主要內容，而對于體育學科能力測評意義認識的不足，相關理論準備的不夠充分，以及操作性不強等原因，導致體育學科能力的測評至今尚未真正納入學校體育教學的評價體系，自然不利于體育學業(yè)質量標準的形成，進而影響體育課程總體目標的達成。

1.2 體育學科能力測評整合多元學校體育思想

建國以來的60余年間，我國先后涌現和形成了10多種學校體育指導思想，其中比較有代表性的包括 “技術教育”、“體質教育”、“能力教育”、“快樂體育”、“終身體育”、“全面教育”、“健康第一”等學校體育指導思想[2]。應該說，每一種學校體育的指導思想都是在某一特定歷史時期，從特定角度提出的，期待學校體育能盡力實現的“美好愿景”，它們既拓展了學校體育的“視界”，也引領了學校體育改革的實踐。但不同的學校體育指導思想之間的糾纏與沖突，也在很大程度上造成了理論的混亂與實踐的迷茫。如“體質教育”就受到“決定體質的因素是多方面的，僅靠有限教學時數的學校體育能否以一己之力承擔體質增強的重任”的質疑，“技術教育”受到“是否存在為技術而技術，內容龐雜無內在邏輯”的拷問，“全面教育”存在“‘貼窗花式的教學與評價指向模糊”的指責等[3]。怎樣妥善處理“體質”與“技術”的關系、“技能”與“能力”的關系、“解決當下問題”與“培養(yǎng)終身體育能力”的關系、“個體需要”與“社會需要”的關系等等，需要一個全新的視角。增強體質的確是學校體育應該分擔的任務，但不是直接追求，而是以學生健身習慣與能力的形成來間接獲得；運動技術學習是體育教學的重要內容載體，但某一運動技術的學習只具有“范例”的價值與意義，重在發(fā)展學生基本活動能力與運動學習能力，快樂體育、終身體育的基礎是學生具有特定的能力去從事和享受體育運動，而這些都是統一在體育學科能力這一連接點上。

1.3 體育學科能力測評引領課程內容選編

學校體育教學內容選擇與編排的原則、方法是長期以來頗具爭議的問題。從表面上看，似乎是由于學校體育教學內容來源的多渠道性與體育素材的極大豐富性，造成我們在面臨“什么該教、什么不該教、什么先教、什么后教、什么精教、什么淺教，教到什么程度”等問題時，左右為難，舉棋不定。萬般無奈之下，學校體育教學內容成了“大雜燴”，教學內容龐雜、面面俱到；在教學時間有限的現實情況下，每個項目的教學只能是“蜻蜓點水”，教學深度達不到預設要求時，又只能在不同學段“低級重復”[4]。但深究問題的實質，卻是對于學校體育教學目標缺乏清晰的認識與定位。試想，如果我們能夠始終抓住以學生體育學科能力的發(fā)展為根本目標，明確所有體育素材的選擇、改造、編排都是服務于這一目標的，所有體育評價活動也是指向于這一目標的，任何運動技能的教學與體育健身活動的開展只是手段，而非目的，則必定不會為問題表面形式的復雜性所困擾。在具體的體育教學實踐中，就會注重從發(fā)展學科能力要素的角度去構建教學單元，比如，發(fā)展平衡穩(wěn)定能力的教學單元、發(fā)展有氧鍛煉能力的教學單元等等。如此，則可以實現對當前龐雜的學校體育教學內容體系做到有取有舍，突出重點、突出典型，反復練習、熟練應用，不僅學校體育內容體系選擇與編排的思路變得清晰了，體育學科能力各構成要素的形成與發(fā)展也就有了保證。

1.4 體育學科能力測評推動教學過程方法創(chuàng)新

林崇德[5]認為：“學生的學科能力是其在獲得學科知識的基礎上通過概括化（或類化）而形成的。”因此，學科能力的發(fā)展雖然依靠學科知識的掌握，但又不能歸結為學科知識，是在對學科知識的概括化（或類化）等智力活動中形成。相應地，學科教育教學活動的過程，也必須從過去以傳授知識為重點的再現型教育，轉變?yōu)樵趥魇谥R的基礎上，重視智力、能力發(fā)展的發(fā)現型教育，也即是教師在教學中注意啟發(fā)學生對所學內容進行概括總結，引導學生自己總結出其中的規(guī)律、原理、原則，培養(yǎng)和提高其概括總結的能力。反之，在講解規(guī)律、原理、原則時，要最大范圍列舉范例，枚舉各種變式，使學生正確把握其內涵和外延。只有這樣，學生對于規(guī)律、原理、原則的把握才能脫離學習過程中的具體情境而把握其實質，并能在新情境中準確運用原理、原則去學習新知識或解決新問題。在學科教學方法與組織形式的改革過程中，提倡啟發(fā)、探究式教學的運用，盡量讓學生在真實的案例中去觀察、思考、概括、運用原理、原則。學生在體育學習與實踐過程中，所面臨的運動技能學習和體育健身情境是極為豐富且不斷變化的，在有限的體育教學時間內，無法也不應試圖窮盡對所有具體情境的考慮，相反只能借助于體育學習與實踐中典型案例的教學，引導學生總結、把握相關規(guī)律，并提高他們在所設定的新情境中的應用能力，才能滿足他們終身體育實踐的需要，而這一切都需要我們對于體育教學過程與方法的重新設計。

2 體育學科能力的內在構成

林崇德[5]是我國學科能力問題研究的奠基人。他認為：“學科能力是學生掌握某學科的特殊能力，不同學科能力之間存在著明顯的思維或認知的特殊性”，“在分析某種學科能力構成時，首先要揭示這種學科的特殊性，找出最能直接體現這種學科的特殊要求與特殊問題的一般能力?！北热?，聽、說、讀、寫4種能力就是與語言有關的語文、外語兩種學科的特殊能力。運算（數）的能力、空間（形）的想象力、數學的邏輯思維能力也明顯地表現為數學學科的特殊能力。他的這一觀點在其后各學科能力研究中得到了充分的肯定，如王祖浩等[6]認為義務教育階段科學學科能力涉及科學概念的理解、科學模型的建構、科學實驗探究、科學符號認知、科學定量計算等多方面的能力要素。楊玉琴[7]基于化學學科本質及其特殊要求的分析，將化學學科能力的核心要素確定為“符號表征能力”、“實驗能力”、“模型思維能力”和“定量化能力”。徐斌艷[8]以數學活動為視角，提出包括從數學的角度提出問題、數學表征與變換、數學推理論證、數學建模、數學的問題解決和數學交流等6大數學學科核心能力成分。

對體育學科能力內涵的把握也應從其自身特征出發(fā)，體現學生在認識和從事體育實踐活動時必須具備的特殊能力。應該說，體育學科的自身特征在多年來與運動、競技、保健、休閑等相關、相近概念的辨別中逐漸清晰，“體育是教育的組成部分，是所有兒童青少年必須接受的正規(guī)的身體教育，它要求按照一定的規(guī)律以系統的方式，借助身體運動和自然力的影響，作用于人體，完成身體發(fā)展的任務”?！霸鰪娚眢w素質、發(fā)展身體能力和道德養(yǎng)成是身體發(fā)展的三項任務，不可分離”。[9]雖然體育學科性質、任務大體明確，但不同學者對于體育學科特殊能力內涵的認識還是不盡相同，其中毛振明[10]以“可能性”、“必要性”、“最適合發(fā)展”為標準和判別尺度提出的體育學科能力結構具有廣泛的代表性，即體育學科特殊能力主要涵蓋從事運動的能力、體育鍛煉能力、體育娛樂能力、體育觀賞能力。但體育學科能力的內在構成到底應該包含哪些要素，作為對體育學科能力評價的起點，仍需要我們加以甄別和厘清。

1995年，由加拿大和美國的健康、體育、娛樂與舞蹈聯合會在北美論壇共同制定了《學校體育的全球性展望》。這是一份成為其后各國學校體育改革的主要依據，也代表身體教育發(fā)展方向與趨勢的重要文件。在這一文件中，以指導性綱要的形式提出了“受過身體教育的人”（A Physically Educated Person）應達到的3個方面的7項目標：第1，是要擁有能夠保持其身體素質健康的各種身體活動技能，包括：（1）能有效地利用身體和空間感覺來運動的技能（即感知能力）；（2）具有身體控制、移動和平衡的技能并能協調地使用這些技能（即運動能力）；（3）能夠依據自身需要設計自己的可行的健身計劃，并能努力實施以保持一定的身體素質水平（即自我決策能力）；（4）具有為終生參與身體活動的基礎能力（至少能掌握一項活動技能）。第2，實際行為表現：已經把經?；蚨ㄆ趨⒓由眢w活動（個人的或集體的）融入了自己的生活方式之中。第3，認識和理解方面：（1）他們十分重視并善于利用身體活動為自己提供的終身享受快樂、自我表現和社會互動的機會；（2）他們在身體活動的社會環(huán)境中，表現出對不同人的理解和尊重，表現出積極的個人和社會的責任感[11]。上述目標很快成為各國政府及教育部門對于學校體育整體成效的考核標準?？梢钥闯?，毛振明教授提出的體育學科能力結構也是盡力完整地反映諸項目標。但同時我們應該看到這一目標體系中不僅包含能力目標，也包含知識、技能、態(tài)度、情感、價值觀等不同類型的目標。如第2、3方面的目標，就主要是論述態(tài)度、情感、價值觀的目標，只有第1方面的目標，才是重點論述體育學科能力的發(fā)展要求，對應來看，體育娛樂能力和體育觀賞能力更應歸屬于態(tài)度、情感的目標領域，運動技能學習能力和體育健身能力才是能力目標領域的核心內容。因此，運動技能學習能力和體育健身能力是構成體育學科能力的核心要素，對其外在表現觀測點的選擇與標準制定也正是體育學科能力測評的關鍵所在。

3 體育學科能力測評的設計原理

如前所述，一切學科能力都要以概括能力為基礎。所謂概括，是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或將某種事物已分析出來的一般的、共同的屬性、特征結合起來。概括的過程，是把個別事物的本質屬性推及為同類事物的本質屬性的過程，也就是由個別通向一般的過程。學生的學科能力正是其在獲得學科知識的基礎上通過概括化（或類化）而形成的。抓住了概括能力，也就抓住了學科能力的基礎與核心問題[5]。反過來說，若要評價學生的學科能力，也就是要評價學生對學科知識的概括能力。

概括化理論（generalization theory）的提出者——賈德（Judd，1908）以其著名的水中打靶實驗告訴我們，學生在學習過程中對本質規(guī)律的概括能力，可以通過其將概括的結果運用在新情境中的實際效果加以顯現。賈德的實驗以十一二歲的小學高年級學生為對象進行水中打靶練習，實驗過程中，部分學生更善于在進行水中打靶練習同時，注重觀察現象、分析原因，而另一部分學生雖勤于練習卻疏于原理的概括。當改變水中目標的深度時，前者的打靶成績明顯優(yōu)于后者。賈德認為，只有真正概括出光在不同介質中折射的規(guī)律，才能更好地將原理在不同深度的特殊情境中加以運用，在實際練習時針對不同深度的靶子很快做出調整和適應[12]288。而在深度條件變化時學生打靶成績的優(yōu)劣，可以反映出他們之間概括能力的差異。因此，具備良好概括能力的學生，在學科知識技能的學習過程中，能夠更加主動、更加準確、更加能概括出凝練的學科原理、原則，并且在面臨新情境、新問題時，較概括能力欠缺的、甚至是死記硬背原理、原則的學生而言，能夠更加合理、快速地去選擇和應用學科原理。換言之，我們可以設定需要應用學科原理才能解決的各種新問題，通過學生對于問題本質的判斷、解決路徑的選擇、相應原理的運用來測試學生的概括能力，也進而反映出學生的學科能力。

專家知識系統一直是學習心理學研究領域的熱點問題之一，對專家知識的現代研究結論，也能幫助我們進一步理解概括能力與新情境問題解決能力之間的關系。研究發(fā)現，專家們不僅具有龐大的知識儲備，更具有獨特的知識組織方式，專家總是圍繞中心原理來組織他們的知識，而新手則是圍繞問題中陳述的細節(jié)來組織知識[12]350。這樣一來，專家在面臨一個新問題時，能夠更為快速、準確地理解和表征問題，既有利于對問題進行歸類，也有利于他們采用已掌握的原理和路線去解決問題。因此從表面上看，專家很少對細節(jié)進行自下而上的加工，卻似乎有一種直覺，能很快找到問題解決的模式。根本原因是專家對于知識的概括能力，使其對于新問題的解決過程，更接近于對于舊問題的再認識過程，把新問題看成過去解決過的舊問題的一個“偽裝”版本而已。運動專家與新手差異的研究也發(fā)現，運動專家較其他人似乎更具認知優(yōu)勢而非身體優(yōu)勢，尤其是從先前線索中獲得信息并進行準確推測的認知加工特征，是運動專家在長期練習過程中形成的一種獨特的認知機制。雖然還不能完全解釋專家對線索的利用能力如何獲得，在哪個階段上獲得，這些能力能否通過特殊的訓練程序快速捕捉到也還存有疑問，但有一點非常明確，那就是，運動專家對于大量復雜運動情境中共同特征的概括，提高了他們對于先前線索的再認能力，才有了更具提前量和針對性的比賽行為[13]。

綜上所述，學科能力是在學科知識的概括化學習過程中發(fā)展起來的，概括化程度反映學科能力水平。而學科知識的概括化程度則通過完成學科課題任務時的應用能力表現出來，即在學科問題解決過程中對相關原理、知識運用的靈活性與實際效果，這也就構成了學科能力測評的理論基礎。具體到體育學科能力的測評，其實質也是對于學生運動認知和運動思維方式概括化程度的評價。但無論是動作情景再認、動作行為決策、技術動作遷移的過程，還是儲存與組織運動知識的方式，都是內隱在體育學習活動中的，難以直接測量評價，同樣只能通過觀測學生在運技能學習或體育健身的新問題、新情境中運用相關體育原理、知識的實際表現，達到對體育學科能力測評的目的。

4 體育學科能力測評框架

測評框架是可操作性測評指標與方案設計的重要依據。在由美國教育研究協會（American Educational Research Association，AERA）、美國心理學協會（American Psychological Association，APA）和全美教育測量學會（National Council on Measurement in Education，NCME）3家共同研制的《教育與心理測試標準》中，對“測評框架”提出如下要求：其一，對于教育測量與評價的對象，測評框架要有清晰地認識，并具有發(fā)展性；其二，厘清“評價對象”與“具體測試”之間的復雜關系，尤其是后者如何體現前者，需要測評框架進行描述、引導或者規(guī)定；其三，提出測評的不同方面或維度，構成測評的內容框架；其四，說明測量性指標形成與檢驗的一些重要操作步驟[14]。因此，體育學科能力測評框架的完成，也應在內涵解析、思路設計的基礎上，進一步提出測試的內容與結構，并以此指導測量指標體系的構建。運動技能學習能力與體育健身能力是體育學科能力兩大核心要素，對二者測評內容框架的進一步討論，是體育學科能力測評付諸實施的必然途徑。

4.1 運動技能學習能力測評的內容

體育運動項目種類繁多，其中所包含的運動技能數量更是龐大，為了高效地掌握運動技能，人們也一直在探索一套更為合理的運動技能學習的程序、步驟、環(huán)節(jié)、策略和方法，學生對于這一套運動技能學習方式的掌握程度也決定了其運動技能學習能力。在我國學校體育教學領域，主要是指導學生從身體姿勢、動作軌跡、動作時間、動作速度、動作速率、動作力量、動作節(jié)奏等7個要素去認識、分析、掌握運動技能，在歐美國家，則強調從身體意識（Body Awareness）、空間（Space）、運動特點（Qualities of Movement）和關聯（Relationship）4個方面及進一步細分的要素去把握和學習運動技能[15-16]。雖然國內外所提倡的分析和認識運動技能的要素不盡相同，但都是強調以概括、類化的方式組織學習，以求發(fā)現不同運動技能之間的共性特征，總結出運動技能學習應該遵循的規(guī)律、原理。例如，我們可能從標槍、棒壘球等投擲動作學習過程中認識到鞭打動作的基本原理：人體結構可以看作是由關節(jié)將身體各環(huán)節(jié)相連的“環(huán)節(jié)鏈”，在體育動作中，當肢體的近端環(huán)節(jié)到遠端環(huán)節(jié)依次加速與制動，各環(huán)節(jié)的速度也表現為由近端向遠端的依次增加，最終在環(huán)節(jié)鏈末端產生極大的速度和力量。體會到完成鞭打動作應符合參與工作肌肉預先拉長，各關節(jié)表現出活動的順序性，重視小關節(jié)結束階段的配合等特征[17]。如前所述，對學科知識的原理性概括是學科能力形成的主要途徑，反過來，對學科原理運用的實際效果則是學科能力測評的重要依據。因為學生在類似運動技能學習情景中對動作原理的運用效果，實則是動作情景再認能力、動作行為決策能力、技術動作遷移能力的外在表現，譬如，可以利用排球的揮臂擊球動作（包括發(fā)球和扣球）、羽毛球揮拍擊球動作（包括發(fā)高遠球、扣殺球等）、自由泳的打腿動作等諸多項目的運動技能學習情境[18]，來觀測學生是否可以抓住動作的主要結構特征，合理運用鞭打動作的完成原理與規(guī)律，提高運動技能學習質量，并以此為依據，做出運動技能學習能力的評價。因此，鞭打原理運用表現也就構成了運動技能學習能力評價的內容之一。

除鞭打動作原理以外，擺動動作原理、相向動作原理、沖擊動作原理、緩沖動作原理、蹬伸動作原理、維持平衡與穩(wěn)定原理、拋體運行原理、流體運行原理等，也都是在運動技能共性基礎上概括而來的，創(chuàng)設類似運動技能學習情境，觀察學生對上述動作原理運用的外在表現，是體育學科能力測評的重要途徑，也構成了運動技能學習能力測評的內容框架（見圖1）。

圖1 運動技能學習能力測評內容框架

4.2 體育健身能力測評的內容

在現代社會生活方式的負面影響下，“運動不足”已成為威脅人類健康最主要的、獨立的危險因素。為此，在各國鍛煉指南中，無一例外是以降低糖尿病、高血壓、骨質疏松癥、關節(jié)炎等慢性病發(fā)病率為首要目標。體育運動對人體各大系統具有全面積極的影響，比如增強心肺功能、促進骨骼健康、加強關節(jié)穩(wěn)定性、提高免疫力、調節(jié)神經系統等[19]。但要充分發(fā)揮體育鍛煉增強體質健康、預防慢性病的積極作用，不僅需要學生充分認識體育健身的功能，更為關鍵是在學習過程中提高他們對于體育健身原理的運用能力，這也是體育學科能力測評內容的重要構成部分。其一，對健身者體質健康狀態(tài)的評定原理，包括身體形態(tài)評定和身體機能評定。因為體質健康狀態(tài)的評定關系到體育健身活動起點設定、過程調控、結果反饋等多個環(huán)節(jié)，其主要的評定原理必須引導健身者熟練掌握與運用。其二，對體育鍛煉內容的選擇原理。雖然體育鍛煉對于體質健康促進具有普遍意義，但郭建軍等[20]發(fā)現，不同項目的運動包含著促進體質健康不同成分的“營養(yǎng)素”，如要全面滿足健康需要；需將這些“健康元素”從具體項目中拆解出來，重新搭配[20]。因此準確分析不同鍛煉項目的健身價值，并根據鍛煉者體質健康評定結果，合理搭配，才是體育鍛煉內容的最佳選擇。健身者必須掌握體質健康問題是由何種“運動不足”所致，以及對于運動項目健身價值分析、分解及組合規(guī)律、原理。其三，對體育鍛煉負荷的調控原理。特別是把握以有氧鍛煉為代表的強度調控，以及由練習時長、頻次構成的量的調控原理。同理，對上述體育健身原理運用效果，實則是健身問題確認能力、健身方案重組能力、健身行為調控能力的外在表現，也構成了體育健身能力測評的內容框架（見圖2）。

圖2 體育健身能力測評內容框架

在構建體育學科能力測評框架的基礎上，還應結合具體的測試環(huán)境與學段要求，提出測評的指標與標準，以此評價學生的運動技能學習能力與體育健身能力。因為體育運動與健身的情境極為豐富，選擇測試指標的自由度很大，完全可以避免“考什么練什么”。同時，測試指標的提出還可以與各地區(qū)的《地方課程方案》及實際測試條件結合，達到“以考促學”的目的?？傮w而言，體育學科能力評價過程的科學性與結果的有效性，不僅取決于我們對于體育學科特征的把握與評價思路的設計，同時還取決于測評指標體系的構建、測評標準的制訂以及測試情境的創(chuàng)設，這是在后續(xù)研究中需要進一步解決的問題。

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