劉 婕 趙文靜

（邵陽醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，湖南 邵陽422000）

0 引言

大學(xué)英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯的能力。聽和讀是輸入過程，而說、寫、譯是輸出過程。輸入的數(shù)量的多少和輸入質(zhì)量的高低很大程度上決定了輸出能力的高低。目前，?？茖W(xué)校學(xué)生英語水平普遍不高，客觀上起點較低，輸出能力較差；語言知識系統(tǒng)（包括詞匯、語法、句法）較薄弱；總體缺乏交際意識和表達意識，不愿開口，也不愿下筆；因而主觀上產(chǎn)生了一種排斥輸出的情緒，而這一情緒又反作用于學(xué)生的輸入動機，即說不好，寫不好，譯不好，因而更不愿意通過聽和讀來進行學(xué)習(xí)。

實踐表明過去重知識、輕能力；重結(jié)果，輕過程；重教師的教，忽視學(xué)生思維水平發(fā)展的終結(jié)性評價方式已經(jīng)不適應(yīng)于現(xiàn)代應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需要?，F(xiàn)行的新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“以形成性評價為主，終結(jié)性評價為輔”的評價策略，《大學(xué)課程教學(xué)要求（試行）》也明確指出：大學(xué)英語教學(xué)評價應(yīng)包括形成性評價和終結(jié)性評價。

因此，為了促進學(xué)生閱讀、寫作和口語等綜合能力的發(fā)展，很有必要考慮學(xué)生的具體特點，按照教學(xué)基本要求，建設(shè)科學(xué)的評價體系，以評促教，以評促改。

1 理論背景

形成性評價,國外也有人稱為課堂評價、學(xué)校評價、成績檔案評價等。形成性評價的目的是在教育活動進行當(dāng)中,即學(xué)生知識、技能及態(tài)度“形成”的過程中,監(jiān)控學(xué)生知識與技能的獲得。這種評價使教師有機會隨著時間的推移、在多種學(xué)習(xí)環(huán)境中監(jiān)控并指導(dǎo)學(xué)生的表現(xiàn),而不只是獲得學(xué)生在特定的某時某地、考試環(huán)境下表現(xiàn)出的一個瞬態(tài)圖。這種進行當(dāng)中的評價提供有關(guān)學(xué)生知識與技能獲得情況的關(guān)鍵信息,既幫助學(xué)生與教師監(jiān)控記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)進展,又幫助教師在制訂教學(xué)計劃時做到有的放矢，亦能從情感上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

多元評價，顧名思義指評價方式多樣化，即形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，包括自評、互評、師評相結(jié)合的評價方式，還涵蓋定量評價與定性評價相結(jié)合的評價方式。學(xué)習(xí)者的能力是多方面的,每個學(xué)習(xí)者都有各自優(yōu)勢.學(xué)生在意義建構(gòu)過程活動中,表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的數(shù)值反映,而是對多維度、綜合能力的體現(xiàn)，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)評價應(yīng)該是多方面的。多元評價理論體現(xiàn)了主體多元化，內(nèi)容多維化，方法多樣化，促進學(xué)生全面發(fā)展。

任務(wù)型教學(xué)法，最早是由N.S.Prabhu（1987）在20世紀(jì)80年代提出的。Prabhu指導(dǎo)的Bangalore交際教學(xué)實驗是任務(wù)型教學(xué)的最初形態(tài)。在該理論指導(dǎo)的教學(xué)過程中，老師就教學(xué)目的設(shè)計特定的語言任務(wù)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)并完成任務(wù)，在做中學(xué)，在學(xué)中做，積極地調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性，以完成任務(wù)的方式從中學(xué)習(xí)，因此，任務(wù)型學(xué)習(xí)法是能有效提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的學(xué)習(xí)法。在整個過程當(dāng)中，學(xué)生是主角，是任務(wù)的實施者，老師是學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，是課堂的引導(dǎo)者，也是對學(xué)生表現(xiàn)的評論者。任務(wù)型教學(xué)法主張在課堂內(nèi)模擬自然語言學(xué)習(xí)環(huán)境的各種條件，強調(diào)語言的意義，同樣也重視語言的形式。

2 教學(xué)與評價體系構(gòu)建模式

根據(jù)《大學(xué)課程教學(xué)要求（試行）》的指導(dǎo)，應(yīng)當(dāng)建立形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價體系，目前終結(jié)性評價方式主要是通過期末考試和大學(xué)生英語等級考試來執(zhí)行，因此構(gòu)建形成性評價體系成為了大學(xué)英語教學(xué)與評價體系改革的重心。閱讀、寫作和口語教學(xué)在語言教學(xué)當(dāng)中歷來相互影響，相輔相成，一方面是輸入的過程，一方面是輸出的過程，因此，筆者認為可以構(gòu)建輸出過程評價體系，用以評價知識的輸入，即構(gòu)建寫作和口語的評價體系，來評價閱讀的教學(xué)。以輸出評輸入，以輸出促輸入，使之相互作用，完美結(jié)合，達到促進教學(xué)、提高學(xué)生綜合能力的積極作用。

2.1 任務(wù)型教學(xué)法指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)

古語云，書中自有顏如玉，書中自有黃金屋。李克強總理也在多次的政府工作報告中提倡“全民閱讀”，可見讀書、閱讀的重要性。筆者通過研究任務(wù)型教學(xué)法，并觀看了中央電視臺一檔名為《我的一本課外書》的節(jié)目獲得了思考。

閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)采取任務(wù)教學(xué)，以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生通過完成一系列的課外閱讀任務(wù)，從而提高閱讀水平；而在學(xué)生每完成一次閱讀任務(wù)之后，教師在課上組織“閱讀分享”活動，以提高英語的綜合能力，諸如說和寫的能力。教師可將學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，在課上讓學(xué)生以口語輸出和寫作輸出的方式進行分享，口語分享可采取Discussion,Retelling,Debating的形式進行相互交流，執(zhí)行任務(wù)，并在課堂上匯報成果。教師巡視教室監(jiān)控全班的學(xué)習(xí)和匯報活動，為學(xué)生提供必要幫助，適時糾正學(xué)生活動過程中出現(xiàn)的錯誤，鼓勵學(xué)生大膽開口，幫助學(xué)生更好地完成教學(xué)任務(wù)并對學(xué)生的任務(wù)匯報進行點評，組織評價。寫作則可通過命題作文或自命題作文的形式執(zhí)行，然后在學(xué)習(xí)小組中讓學(xué)生互相評價、修改作文，以促進課上的相互討論和相互學(xué)習(xí)的進行。在組織學(xué)生根據(jù)客觀評價指標(biāo)進行自評和互評以后進行師評，從主觀上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從客觀上評價學(xué)生表現(xiàn)，并給予學(xué)習(xí)建議，進而促進學(xué)生繼續(xù)努力。

2.2 評價體系構(gòu)建模式

通過對前人的評價體系研究，筆者認為，要構(gòu)建形成性評價與終結(jié)性評價體系相結(jié)合的多元評價模型，科學(xué)的評價體系應(yīng)當(dāng)包含兩個方面，一是評價策略，二是評價方式。

2.2.1 評價策略

語言學(xué)習(xí)無非是信息的輸入和信息的輸出，閱讀教學(xué)正是信息輸入的過程，寫作和口語的表達即是信息的輸出過程。筆者的評價策略即通過信息的輸出效率來評價信息輸入的質(zhì)量，即通過寫作和口語的表達來評價閱讀的教學(xué)。寫作可以通過命題作文或自命題作文的形式實現(xiàn)，而口語輸入可以采取多種方式進行，教師可以通過不同的閱讀內(nèi)容來設(shè)計不同的口語輸出活動，如：Discussion,Retelling,Debating等。

2.2.2 評價方式

筆者在所教的大專英語學(xué)生當(dāng)中，作抽樣實驗，通過任務(wù)型教學(xué)法指導(dǎo)閱讀教學(xué)，并通過寫作和口語的輸出效率來評價閱讀教學(xué)。繼而對實驗結(jié)果進行記錄，對各項具體的評價指標(biāo)結(jié)果進行研究和分析，從而得出結(jié)論，此種教學(xué)與評價模式是否適合當(dāng)前大專學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。具體評價結(jié)合師評，自評和互評等方面。

寫作與口語評價客觀指標(biāo)包括詞匯、語句、語篇邏輯（連貫性）、內(nèi)容、信息表述等。另外，口語評價亦關(guān)注考察學(xué)生的團隊合作意識及信息、情感傳遞的有效性。師評著重考察客觀評價指標(biāo)，教師根據(jù)每次教學(xué)任務(wù)完成以后對每個同學(xué)進行評價，并制作學(xué)生的英語學(xué)習(xí)檔案袋，從具體評價指標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感變化以及學(xué)生能力過程性變化進行評價，并在為學(xué)生指出問題的同時給予學(xué)習(xí)方法的建議。讓學(xué)生獲得描述性和指導(dǎo)性的反饋信息，讓學(xué)生真正感受到“以人為本”的教學(xué)理念的具體實施。另外，口語評價方式亦關(guān)注考察學(xué)生的團隊合作意識及信息傳遞的有效性。學(xué)生的自評和互評則更主觀，更籠統(tǒng)，讓學(xué)生根據(jù)客觀評價指標(biāo)評價自己或同伴的優(yōu)點、不足并制定相應(yīng)的改進計劃。每位學(xué)生每學(xué)期每次任務(wù)的“自評”、“互評”、“師評”的平均得分為該生本學(xué)期閱讀教學(xué)形成性評價的最后得分，它在學(xué)生的學(xué)期英語總成績中占10%。

3 實驗結(jié)果分析

筆者選取所教班級2014級臨床4班、臨床9班學(xué)生作為實驗對象，經(jīng)過一個多學(xué)期的實驗，采取任務(wù)型閱讀教學(xué)及形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價模式進行評價，得出實驗結(jié)果。從客觀的師評表的各項指標(biāo)顯示，學(xué)生在每次不同的任務(wù)中都有所汲取，有所進步，尤其是詞匯和語句等的基本使用情況方面，有了明顯的提高，且參與實驗的班級學(xué)生在期末終結(jié)性評價中的表現(xiàn)也比同系（2014級臨床系）其他班級的同學(xué)表現(xiàn)出色，英語聽說讀寫譯的整體水平有了較明顯的提高。

此外，對學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，參與此種教學(xué)方法和評價方法的學(xué)生英語學(xué)習(xí)態(tài)度，在整體上有了改觀，表現(xiàn)出“我要學(xué)”的學(xué)習(xí)態(tài)度；經(jīng)過學(xué)生自評、互評、師評以后，學(xué)生也對自己的優(yōu)勢和不足亦有了一定的了解，也都制定了屬于自己的學(xué)習(xí)改進計劃。

4 結(jié)論與反思

大學(xué)英語教學(xué)包括輸入和輸出兩個方面，通過閱讀的輸入性教學(xué)，提升學(xué)生口語與寫作的輸出能力是極為有效的教學(xué)模式。經(jīng)過實踐表明，任務(wù)型教學(xué)法從情感上加強了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機，使學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”的狀態(tài)。另一方面，通過“以輸出促輸入”的形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的模式來評價學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率，大大提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時也從客觀上指明了學(xué)生應(yīng)當(dāng)進一步努力的方向。因此，此種“以輸出促輸入”的教學(xué)與評價模式對于大專學(xué)生極為受用。至于選擇具體教學(xué)內(nèi)容，即適合學(xué)生的，循序漸進的，同時又是學(xué)生感興趣的教學(xué)內(nèi)容，還有待進一步研究。

［1］教育部高等教育司.大學(xué)課程教學(xué)要求（試行）[J].中國大學(xué)教,2004(1).

［2］陳蘭蘭.淺談高職高專英語過程性評價方式[J].教育教學(xué),2010(11).

［3］萬偉,秦德林,等.教學(xué)評價方法與設(shè)計[M].教育科學(xué)出版社,2004(6).

［4］Nunan,D.Second Language Teaching&Learning[M].Heinle：Heinle Publishers,1999.