關(guān)于我國農(nóng)村教育發(fā)展路向的再探討

葛新斌

[摘要]農(nóng)村教育一直是我國教育事業(yè)發(fā)展的重要領(lǐng)域和薄弱環(huán)節(jié)。農(nóng)村教育的發(fā)展一直存在著“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”和“農(nóng)村教育城市化”兩種針鋒相對的主張，其爭議的實質(zhì)是中國社會未來將走向何方的問題。其實，在世界范圍的現(xiàn)代化進程中，農(nóng)村教育大都面臨著被邊緣化的歷史境遇。而問題的出現(xiàn)及其解決，乃是一個伴隨著城市化進程，不斷展開并得以逐漸解決的社會歷史進程。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教育； 城市化； 現(xiàn)代化； 城鄉(xiāng)一體化； 發(fā)展路向

[收稿日期]2014-05-23

[基金項目]本文系教育部人文社會科學(xué)研究

[作者簡介]葛新斌，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長，教授、博士生導(dǎo)師，郵編：510631。

長期以來，農(nóng)村教育一直是我國教育事業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，它不僅關(guān)涉到教育事業(yè)發(fā)展的全局，而且關(guān)系到國家現(xiàn)代化的整體走向。圍繞農(nóng)村教育如何發(fā)展這一問題，國內(nèi)一直存在著“離農(nóng)”和“向農(nóng)”兩種截然不同的立場。目前，我國農(nóng)村教育已經(jīng)實現(xiàn)了由“地方負(fù)責(zé)、分級辦學(xué)”向“省級統(tǒng)籌、以縣為主”的體制的重大轉(zhuǎn)變，農(nóng)村教育面貌為之煥然一新！然而，在國家“城鄉(xiāng)一體化”的發(fā)展戰(zhàn)略格局之下，如何理解“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”和“農(nóng)村教育城市化”的學(xué)術(shù)爭議及其實質(zhì)所在，如何體認(rèn)農(nóng)村教育在國家現(xiàn)代化進程中的真實地位及其處境，從而探尋一條農(nóng)村學(xué)校教育未來發(fā)展的適宜道路，已經(jīng)凸顯為當(dāng)今中國農(nóng)村教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵議題。

一、我國農(nóng)村教育的發(fā)展?fàn)顩r

“農(nóng)村教育”是一個歷史的發(fā)展的概念，如何理解農(nóng)村教育的內(nèi)涵在學(xué)界具有一定的爭議。通常而言，一般是從空間地域的角度來理解“農(nóng)村教育”的概念，即把“農(nóng)村教育”界定為“在農(nóng)村經(jīng)濟社區(qū)環(huán)境里，對農(nóng)村居民(或農(nóng)民)及其子女進行的教育”[1]。亦有人從類型和功能的角度，把農(nóng)村教育定義為“由掃盲教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)和技能教育、成人教育所組成的，為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的綜合化教育體系”[2]。其實，上述觀點并沒有抓住“農(nóng)村教育”的關(guān)鍵特征。我們認(rèn)為，應(yīng)該從二元社會結(jié)構(gòu)的角度去理解“農(nóng)村教育”這一概念。在把握“農(nóng)村教育”的內(nèi)涵時，需要特別關(guān)注我國特有的城鄉(xiāng)分隔戶籍制度以及與之相適應(yīng)的各種社會福利制度和就業(yè)制度等因素的重要影響。農(nóng)村教育往往以農(nóng)村經(jīng)濟、社會和文化形態(tài)為基礎(chǔ)，與農(nóng)民較為分散的居住方式相聯(lián)系，而且與二元社會結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。

(一)我國農(nóng)村教育發(fā)展的基本狀況

在最廣泛的意義上，農(nóng)村教育應(yīng)該包括基礎(chǔ)教育、成人教育和職業(yè)教育三個方面。首先，從整體上看，我國多數(shù)地區(qū)的農(nóng)村成人教育成效不彰。盡管國家實施了“綠色證書工程”“農(nóng)村富余勞動力轉(zhuǎn)移就業(yè)培訓(xùn)工程”和“農(nóng)業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)工程”等項目，但上述項目均存在項目經(jīng)費不足、規(guī)范性薄弱、針對性不強等問題。加上農(nóng)民思想觀念滯后，涉農(nóng)培訓(xùn)“經(jīng)濟門檻”較高，其預(yù)期收益也不確定，農(nóng)民參與成人培訓(xùn)的動機薄弱，農(nóng)村成人教育的成效實在是難以令人樂觀其成。

其次，農(nóng)村職業(yè)教育質(zhì)量普遍不高。近年來，黨和國家高度重視職業(yè)教育，自2012年秋季開始，各級政府已將中等職業(yè)教育免學(xué)費范圍由涉農(nóng)專業(yè)和家庭經(jīng)濟困難學(xué)生，擴大到所有農(nóng)村(含縣鎮(zhèn))學(xué)生。然而，從目前調(diào)查的情況看，我國多數(shù)農(nóng)村地區(qū)的職業(yè)教育依然面臨著辦學(xué)機制不靈活、對農(nóng)村青少年吸引力不足以及辦學(xué)質(zhì)量不高等困境。農(nóng)村職業(yè)教育普遍存在著辦學(xué)模式單一、片面注重學(xué)歷教育以及教學(xué)內(nèi)容陳舊脫離實際等偏頗。

最后，“三教統(tǒng)籌”和“農(nóng)科教結(jié)合”開展乏力。顯而易見，在培育新型產(chǎn)業(yè)化農(nóng)民、普及科技文化以及開展農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)等方面，的確需要充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校教育、成人教育和職業(yè)教育的各自作用，從而使農(nóng)業(yè)、科技與教育形成耦合效應(yīng)。但在我國多數(shù)農(nóng)村地區(qū)，由于缺乏相應(yīng)的師資和設(shè)備等條件，尤其是由于投入不足和制度性障礙，“三教統(tǒng)籌”缺乏動力，“農(nóng)科教結(jié)合”徒成虛文，難以真正形成農(nóng)村知識的互融共享機制。

(二)免費時代的農(nóng)村學(xué)校教育問題

學(xué)校教育不僅是農(nóng)村教育的基礎(chǔ)和核心，而且占據(jù)著我國基礎(chǔ)教育的“半壁江山”。2012年教育部統(tǒng)計公報顯示，2011年農(nóng)村小學(xué)和初中學(xué)生分別占全國同學(xué)段學(xué)生總數(shù)的73.7%和71.7%以上。進入新世紀(jì)以來，經(jīng)過推行義務(wù)教育免除書雜費等政策，我國農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)生了重大的變化。具體而言，變化主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，農(nóng)村學(xué)校經(jīng)費、人事和業(yè)務(wù)均由縣級教育局直接管轄。隨著新世紀(jì)之初農(nóng)村推行“稅費改革”政策，我國農(nóng)村地區(qū)開始推行“以縣為主”的經(jīng)費保障和管理體制。目前，多數(shù)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校從經(jīng)費投放管理、人事招聘選調(diào)到教育教學(xué)業(yè)務(wù)等方面，大都實現(xiàn)了由縣級教育行政部門管理為主的局面。雖經(jīng)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障新機制加持，多數(shù)農(nóng)村學(xué)校經(jīng)費投入力度明顯加大，但因農(nóng)村教育投入長期歷史性欠賬，近期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)校仍然在一個較低的保障水平上運行。譬如，仍有不少學(xué)校存在著辦學(xué)用房緊張、功能場室配備不足、教育教學(xué)設(shè)施設(shè)備短缺、公用經(jīng)費短缺以及缺乏教研和教師繼續(xù)教育費用等現(xiàn)象。[2]就師資情況看，農(nóng)村教師隊伍普遍存在著學(xué)歷達標(biāo)率低、職稱結(jié)構(gòu)偏低、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理以及任用代課教師或臨時聘用教師的窘困局面。此外，受觀念和經(jīng)費等限制，農(nóng)村學(xué)校普遍缺乏教研科研活動，教師也難以參加各級各類的培訓(xùn)和研修活動。

其次，農(nóng)村學(xué)校教育內(nèi)容和方式嚴(yán)重脫離農(nóng)村生活和生產(chǎn)實際。調(diào)查顯示，在教育教學(xué)內(nèi)容上，目前農(nóng)村學(xué)校多能夠執(zhí)行國家統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)。多數(shù)農(nóng)村學(xué)校不僅可以開齊語文、數(shù)學(xué)、音樂、體育和美術(shù)課程，甚至也能開出英語和信息技術(shù)課程。然而，更應(yīng)看到，農(nóng)村學(xué)校的教育內(nèi)容嚴(yán)重脫離農(nóng)村的生活和生產(chǎn)實際。學(xué)校大多使用與城市學(xué)校相同的教材，這些教學(xué)內(nèi)容顯然是以城市文明為價值導(dǎo)向。農(nóng)村學(xué)校很少傳授鄉(xiāng)村社會的民俗文化知識、人文歷史經(jīng)驗和農(nóng)業(yè)實用技術(shù)，教育教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重缺乏鄉(xiāng)土氣息。此外，農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)方式同樣是以學(xué)科課程為主，以課堂教學(xué)為主，很少結(jié)合農(nóng)村生產(chǎn)和生活開設(shè)校內(nèi)外活動課程，甚至連國家規(guī)定必修的綜合實踐活動課程也很少有學(xué)校開設(shè)。

第三，快速城市化導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)明顯的生源流失現(xiàn)象。進入新世紀(jì)以來，歷經(jīng)十余年的農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整政策，農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件得到了一定程度的改善。但是，在財政短缺和效率優(yōu)先的政策導(dǎo)向之下，學(xué)校布局調(diào)整也導(dǎo)致了部分農(nóng)村學(xué)生就學(xué)半徑過遠(yuǎn)和農(nóng)民家庭教育成本加重等問題，并從一個側(cè)面推高了農(nóng)村九年義務(wù)教育學(xué)校的輟學(xué)率。與此同時，隨著我國城市化進程的加速，城鎮(zhèn)中小學(xué)學(xué)位緊張和大班額現(xiàn)象十分突出，農(nóng)村學(xué)校生源則出現(xiàn)迅速流失的局面。在多數(shù)縣域范圍內(nèi)，逐漸顯現(xiàn)出“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的生源分布格局。尤其是在地方政府的“造城”政策推動下，農(nóng)村“被動城鎮(zhèn)化”的局面更加造成了農(nóng)村學(xué)校生源萎縮的現(xiàn)象。

最后，農(nóng)村留守兒童和隨遷子女義務(wù)教育的問題十分突出。受現(xiàn)行戶籍制度等相關(guān)因素的限制，農(nóng)村剩余勞動力的大規(guī)模進城務(wù)工，催生了進城農(nóng)民工隨遷子女和農(nóng)村留守兒童兩類邊緣化群體“同時異地共存”的獨特現(xiàn)象。最新發(fā)布的全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2013年全國義務(wù)教育階段在校生中隨遷子女1277.17萬人，其中在小學(xué)就讀930.85萬人，在初中就讀346.31萬人；全國義務(wù)教育階段在校生中農(nóng)村留守兒童2126.75萬人，其中在小學(xué)就讀1440.47萬人，在初中就讀686.28萬人。上述兩類學(xué)生占全國義務(wù)教育學(xué)段在校生總數(shù)1.38億的24.7%左右。如何對這兩類農(nóng)民子女的教育權(quán)益加以平等保障，已經(jīng)成為關(guān)涉到教育和社會公平的一項重大課題。

綜上可見，當(dāng)前我國農(nóng)村的成人教育和職業(yè)教育成效不彰，學(xué)校教育則是“離農(nóng)”的教育，其總體取向是城市化的。這不僅反映在農(nóng)村學(xué)校教育的內(nèi)容、方式和目標(biāo)上，而且，也體現(xiàn)于其結(jié)構(gòu)布局、經(jīng)費劃撥、人事管理和業(yè)務(wù)關(guān)系等方面。農(nóng)村教育的上述特征，構(gòu)成了探討我國農(nóng)村教育發(fā)展道路的現(xiàn)實基礎(chǔ)和邏輯前提。

二、農(nóng)村教育發(fā)展的爭議焦點

我國農(nóng)村教育發(fā)展的大背景是中國社會正在發(fā)生的深刻轉(zhuǎn)型，即從傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)型社會轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的工業(yè)化社會。在此背景下，實踐領(lǐng)域和學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展的兩種不同價值立場，即“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”和“農(nóng)村教育城市化”這兩種針鋒相對的觀點。

(一)“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”的價值主張

1.“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”的基本內(nèi)容

“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”即所謂“向農(nóng)”的教育。它主張農(nóng)村學(xué)校的教育目的是服務(wù)于農(nóng)村社會發(fā)展，農(nóng)村教育應(yīng)與農(nóng)村生活和生產(chǎn)密切關(guān)聯(lián)，農(nóng)村學(xué)校教育的內(nèi)容、形式和管理均應(yīng)結(jié)合農(nóng)村社會而開展?！稗r(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”的主張，可溯源至20世紀(jì)二三十年代的“鄉(xiāng)村教育運動”。彼時恰逢一次世界大戰(zhàn)，我國民族工商業(yè)短暫繁榮，但農(nóng)村卻百業(yè)凋敝，農(nóng)民生活十分窘迫不堪。在此背景下，一大批有志之士將視野從城市轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村，提出“到鄉(xiāng)村去”的口號，試圖建立適合中國農(nóng)村實際的教育制度。譬如，陶行知提倡的“生活教育”，晏陽初提倡的“平民教育”，梁漱溟發(fā)起的“鄉(xiāng)村建設(shè)”實驗，黃炎培和蔡元培等所開展的城鄉(xiāng)“職業(yè)教育”，或直接推動農(nóng)村教育發(fā)展，或旨在培訓(xùn)失地進城的農(nóng)民[3]。1949年以后，黨和政府始終堅持學(xué)校教育要為農(nóng)村服務(wù)的宗旨，歷次掃盲運動、文革期間“開門辦學(xué)”和知識青年“上山下鄉(xiāng)”運動，以及1980年代推行的“農(nóng)村教育綜合改革試驗區(qū)”、1990年代推行的“星火計劃”和“燎原計劃”等政策，均是在“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”價值導(dǎo)向下的實踐嘗試。然而，盡管上有國家大力推動，社會各界也作了種種努力，但農(nóng)村學(xué)校教育“脫離農(nóng)村實際”的局面并沒有得以根本扭轉(zhuǎn)。

2.“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”所面臨的困境

在社會轉(zhuǎn)型尤其是城市化高歌猛進之際，“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”與我國經(jīng)濟社會和文化發(fā)展之間明顯存在著捍格不入的局面。首先，這種主張無法適應(yīng)工業(yè)化所拉動的城市化的社會轉(zhuǎn)型趨勢。無論人們是否喜歡，在以工業(yè)化為動力、以城市化為結(jié)果的現(xiàn)代社會中，占主流地位的文化價值觀只能是城市文化而非鄉(xiāng)村文明。在國家推出“城鄉(xiāng)一體化發(fā)展”的新型城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略背景下，城鄉(xiāng)互動必將更加緊密！要求農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)出能夠適應(yīng)農(nóng)村發(fā)展需要的人，這種“劃地自限”的農(nóng)村教育觀，其實是預(yù)設(shè)了農(nóng)村可以遠(yuǎn)離城市而發(fā)展的虛幻前提[4]。一味要求農(nóng)村學(xué)校要培養(yǎng)熱愛農(nóng)村、扎根農(nóng)村、適應(yīng)農(nóng)村的鄉(xiāng)土化人才，這種想法不過是抱殘守缺之士的“刻舟求劍”之思而已。其次，這種主張難免有導(dǎo)致“社會地位再生產(chǎn)”之嫌。顯而易見，在考慮“農(nóng)村教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一問題時，必須照顧到居于主位的農(nóng)村學(xué)生及其父母的訴求，任何人都不能替代他們作出決定。如果要求農(nóng)村學(xué)校實施鄉(xiāng)土化的教育，要么是讓農(nóng)村學(xué)生將來自于現(xiàn)代社會的主流文化內(nèi)化，要么是讓農(nóng)村學(xué)生額外學(xué)習(xí)不同于主流文化的鄉(xiāng)土知識和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)，這就必然進一步加重農(nóng)村學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。無論是哪種情況，都會導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生低層社會地位的再生產(chǎn)，造成農(nóng)民子女永遠(yuǎn)擺脫不了社會底層的不利身份。最后，這種主張還可能導(dǎo)致偏狹的“教育實用主義”。農(nóng)村教育的主體是基礎(chǔ)教育中的九年義務(wù)教育?；A(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育除了具有促進社會、政治和經(jīng)濟發(fā)展的外在功用以外，它更多地是在發(fā)揮促進人自身和諧發(fā)展的本體功能，它更重要的是要培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需要的公民。“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”的主張試圖糾正農(nóng)村學(xué)校脫離生活和生產(chǎn)實際的偏頗，一不留神就會造成過分注重農(nóng)村生活和生產(chǎn)的偏狹實用主義，甚至滑向一種具有較大破壞性的“反智主義”?！拔母铩逼陂g農(nóng)村學(xué)校的“開門辦學(xué)”和“貧下中農(nóng)管理學(xué)?！?，已經(jīng)為我們上了教訓(xùn)深刻的一課！

(二)“農(nóng)村教育城市化”的價值主張

1.“農(nóng)村教育城市化”的基本內(nèi)容

“農(nóng)村教育城市化”即所謂“離農(nóng)的教育”。它主張農(nóng)村學(xué)校教育目的是服務(wù)于學(xué)生未來進入城市生活和發(fā)展的需要，農(nóng)村學(xué)校教育應(yīng)為學(xué)生將來進入城市盡量做好準(zhǔn)備、打下一定的基礎(chǔ)。農(nóng)村學(xué)校教育中任何有意義的活動，均應(yīng)是為“脫離農(nóng)村、進入城市”這一目標(biāo)服務(wù)，能否“考出去”“躍農(nóng)門”成為檢驗農(nóng)村學(xué)校教育效果的根本標(biāo)尺。對此現(xiàn)象，陶行知先生曾經(jīng)批評道：“中國的鄉(xiāng)村教育走錯了路，他教人離開鄉(xiāng)下往城市里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)?！盵5]這種觀點還認(rèn)為，農(nóng)村教育的內(nèi)容、形式和管理均應(yīng)結(jié)合農(nóng)村學(xué)生未來的發(fā)展需要而進行。農(nóng)村學(xué)校教育的內(nèi)容以城市取向的話語體系為主，而不應(yīng)注重農(nóng)村鄉(xiāng)土化的知識在教育教學(xué)活動的地位與意義。無論農(nóng)村學(xué)生將來能否走通升學(xué)之路，面對不可逆轉(zhuǎn)的城市化進程，農(nóng)村學(xué)校教育都為其進入城市工作和生活盡可能打下較好的基礎(chǔ)。由此可見，農(nóng)村學(xué)校教育其實就是一種促進農(nóng)村學(xué)生市民化的人口城市化輸送機制，它的根本目的在于使農(nóng)村學(xué)生將來到達城市而非留守農(nóng)村。

2.“農(nóng)村教育城市化”所面臨的困境

如前所述，“農(nóng)村教育城市化”已成為我國農(nóng)村學(xué)校教育的基本態(tài)勢。然而，這種情況也不斷地遭遇著諸多批評：首先，農(nóng)村學(xué)生在升學(xué)競爭中的地位堪憂。如前所述，雖然農(nóng)村與城市學(xué)校基本開設(shè)同樣的課程、使用類似的教材并參加同樣的考試，但農(nóng)村學(xué)校的場地、設(shè)施設(shè)備、師資配備和管理水平均不如城市，尤其是農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容遠(yuǎn)離自身的生活和經(jīng)驗，缺乏與其所學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的緘默知識，因此，農(nóng)村學(xué)生在升學(xué)競爭中明顯處于劣勢地位。這種劣勢也在國內(nèi)外的多項相關(guān)研究中得到了反復(fù)印證。其次，這種主張無益于農(nóng)民子弟適應(yīng)農(nóng)村生活并促進農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展。“農(nóng)村教育城市化”借助于“城市文化霸權(quán)”，使農(nóng)村學(xué)校教育以城市文化為“至善”，忽視農(nóng)村豐富多彩的鄉(xiāng)土文化之價值，使農(nóng)民子弟越來越不熟悉自己本應(yīng)熟悉的文化，他們一旦升學(xué)無望，就難以適應(yīng)農(nóng)村生產(chǎn)和生活的要求，更無助于推動農(nóng)村經(jīng)濟社會文化之發(fā)展。最后，它將催生出一批游離于城鄉(xiāng)之間的社會邊緣群體。經(jīng)過現(xiàn)行招生考試機制的不斷篩選，農(nóng)村學(xué)校在為城市輸送少量農(nóng)村優(yōu)秀學(xué)生的同時，亦為農(nóng)村“制造”了大量失望而無奈、既不熱愛鄉(xiāng)村又無實際技能的“教育性邊緣群體”。曾有人形象地批評那些農(nóng)村落榜的學(xué)生說：“書越讀越蠢，學(xué)過的用不上，要用的又沒學(xué)；書越讀越嬌，大事干不了，小事又不干；書越讀越狂，眼睛長在額頭上，眼高又手低?！边@些人留鄉(xiāng)不甘，入城無能，從而成為游走于城鄉(xiāng)之間的邊緣性社會群體。

(三)農(nóng)村教育發(fā)展?fàn)幾h實質(zhì)之所在

那么，究竟應(yīng)該如何看待“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”和“農(nóng)村教育城市化”這兩種截然相反的主張呢？我們認(rèn)為:要回答這個問題，就必須首先回答一個更具前提性的問題,即我國社會未來將走向何方呢？農(nóng)村學(xué)生未來將在城市還是農(nóng)村生活？毫無疑問，我國社會當(dāng)下正處于從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代化進程之中。無論人們是否喜歡這個現(xiàn)代化的社會轉(zhuǎn)型，誰都無法扭轉(zhuǎn)這一社會變革的大趨勢。而就世界范圍的現(xiàn)代化過程來看，這種社會轉(zhuǎn)型無不源自工業(yè)化的推動，其結(jié)果必然是引發(fā)社會成員從分散到集中居住的變化——即“城市化”。改革開放以來的社會實踐，同樣在印證著這樣一個規(guī)律：即現(xiàn)代化的動力是工業(yè)化，其結(jié)果必然是人口的城市化。

那么，我國社會將會走上一條什么樣的城市化道路？早在20世紀(jì)80年代，費孝通先生曾在總結(jié)“蘇南模式”發(fā)展經(jīng)驗時，提出可通過大力發(fā)展鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的方式來實現(xiàn)我國的工業(yè)化和城市化。他認(rèn)為,農(nóng)民可在發(fā)展和繁榮農(nóng)業(yè)的基礎(chǔ)上，大力興辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)工業(yè)化鞏固、促進和輔助農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展，實現(xiàn)農(nóng)村多種產(chǎn)業(yè)的齊頭并進和協(xié)調(diào)發(fā)展。這樣一來，農(nóng)民就可以“離土不離鄉(xiāng)”的方式，通過發(fā)展鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)就地轉(zhuǎn)移農(nóng)村剩余勞動力，從而實現(xiàn)具有中國特色的工業(yè)化和城市化，完成我國經(jīng)濟和社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[6]。然而，進入新世紀(jì)之后，多數(shù)城市化專家提出,20世紀(jì)80年代，長三角、珠三角和環(huán)渤海灣地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的崛起離不開當(dāng)時的特定社會歷史條件和經(jīng)濟環(huán)境。自加入WTO之后，我國多數(shù)地區(qū)已經(jīng)喪失了大規(guī)模發(fā)展鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的歷史機遇和條件。當(dāng)今我國的城市化道路，只能是通過發(fā)展大城市和特大城市，并充分利用其高度發(fā)達的分工體系，大規(guī)模地吸納農(nóng)村剩余勞動力[7]。所以，我國未來的城市化道路，應(yīng)該是以發(fā)展大城市和特大城市為主，即可減少和節(jié)約城市建設(shè)用地，又能吸納大批農(nóng)村剩余勞動力。

2013年12月，十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》強調(diào)：“全面放開建制鎮(zhèn)和小城市落戶限制，有序放開中等城市落戶限制，合理確定大城市落戶條件，嚴(yán)格控制特大城市人口規(guī)模?！苯衲?月發(fā)布的《國家新型城鎮(zhèn)化規(guī)劃(2014—2020年)》，再次確認(rèn)了上述“嚴(yán)控”特大城市人口規(guī)模的城市化政策。然而，問題的關(guān)鍵在于：國家的宏觀政策導(dǎo)向是一回事，那些“意欲入城者”的意愿是另外一回事！“全面放開”的小城鎮(zhèn)，將來也可能是無人問津之處；“嚴(yán)格控制”的特大城市，反倒是人們趨之若鶩之地。其實，無論將來中國走向何種城市化道路，當(dāng)前每年提高一個百分點的城市化率，卻是我國仍走在城市化路上的確鑿證據(jù)。只要社會仍然行進在現(xiàn)代化的路途中，我國的城市化就不會中輟，農(nóng)村居民也就會不斷從農(nóng)村走向城市，農(nóng)村學(xué)校中的多數(shù)學(xué)生將來也就必然要進入城市工作和生活。明確了上述社會發(fā)展的大趨勢和農(nóng)村人口的總流向，“農(nóng)村教育究竟應(yīng)該怎么辦？”之答案，豈不呼之欲出了嗎？

三、農(nóng)村教育發(fā)展路向之我見

現(xiàn)代化是一場規(guī)模巨大和不可扭轉(zhuǎn)的社會變遷，其實質(zhì)即是由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)化社會的轉(zhuǎn)變。觀察農(nóng)村教育發(fā)展的未來走向之時，就必須站在現(xiàn)代化是人類社會發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)趨勢的高度，來探討和判斷農(nóng)村教育發(fā)展路向何方這一問題。

(一)現(xiàn)代化進程中的農(nóng)村教育境遇

披覽世界歷史不難發(fā)現(xiàn)：一部人類現(xiàn)代化的歷史，也可謂一部農(nóng)村不斷被拋離社會的核心圈層而被不斷邊緣化的歷史。眾所周知，現(xiàn)代化的實質(zhì)是社會各個領(lǐng)域的合理化，其動力是科技進步引領(lǐng)下的工業(yè)化，其結(jié)果必然引發(fā)人口居民形態(tài)上的城市化。在西方早發(fā)現(xiàn)代化國家，由于資本的逐利本性，伴隨著“圈地運動”、產(chǎn)業(yè)革命和殖民掠奪，社會資源和人口不斷向城市聚集，這些國家較早完成了城市化進程。也即從此開始，城市與鄉(xiāng)村在社會結(jié)構(gòu)中的重要性發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，城市愈發(fā)占據(jù)著整個社會的中心位置。

比較而言，后發(fā)國家為了實現(xiàn)“趕超型”的現(xiàn)代化，往往以各種宏觀和微觀的制度安排強制性地集中社會資源到城市，不斷強化著農(nóng)村對城市的依附關(guān)系，從而造成城鄉(xiāng)分割的“二元社會”格局。正如有學(xué)者指出的那樣：二元化社會結(jié)構(gòu)現(xiàn)象，更是后發(fā)現(xiàn)代化國家的必然結(jié)果。我國是典型的“外源后發(fā)型”的現(xiàn)代化[8]。 在經(jīng)濟層面，為加速工業(yè)化進程，國家長期實施對工農(nóng)業(yè)產(chǎn)品的“剪刀差”政策，通過超限度剝奪農(nóng)民的不平等交換方式，迅速積累國家工業(yè)化急需的資金。研究顯示，1949年之后，國家通過工農(nóng)業(yè)產(chǎn)品的價格“剪刀差”向城市和工業(yè)提供的原始積累，最保守的估計高達30萬億元[9]。 在社會治理上，為維護城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)局面，長期實行城鄉(xiāng)分割的戶籍管理制度，在城鄉(xiāng)之間筑起以保護城市居民利益為宗旨的一系列政策壁壘。在文化教育領(lǐng)域，長期采取“城鄉(xiāng)兩策、重城抑鄉(xiāng)”的經(jīng)費投入模式和不公正的高?？荚囌猩摺＿@樣一來，農(nóng)村在國家和社會的政治、經(jīng)濟和文化教育領(lǐng)域內(nèi)，就不能不日益處于被邊緣化的狀態(tài)。進而言之，最能準(zhǔn)確描述我國農(nóng)村教育真實境遇的就是“雙重邊緣化”之說。具體來看，它包括以下兩層含義：

首先，從整個社會結(jié)構(gòu)看，教育往往處于以政治和經(jīng)濟為中心的邊緣位置。一個社會的政治和經(jīng)濟發(fā)展，構(gòu)成其現(xiàn)代化進程中的核心結(jié)構(gòu)。其中，教育發(fā)展的狀況往往受制于政治和經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r及其需求水平?？梢哉f，沒有政治結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，沒有經(jīng)濟體系的現(xiàn)代化建構(gòu)與發(fā)展，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化是無法想象的事情?？疾煳覈T多重大的教育決策背景及其過程就會發(fā)現(xiàn)：它們往往是更為宏觀的政治、經(jīng)濟,乃至財稅體制變遷的一個“衍生品”，或不過是一種“政策補丁”。眾所周知，1999年的“高校擴招”政策很大程度上就是當(dāng)年國家“拉動內(nèi)需”的一個手段；1985年基礎(chǔ)教育在縣域范圍的“分級辦學(xué)”體制不過是“分灶吃飯、分級包干”的宏觀財政體制變革的一個自然而然的結(jié)果；2001年出臺的“以縣為主”體制則是為農(nóng)民減輕負(fù)擔(dān)的一個“補充動作”。顯而易見，上述嚴(yán)重影響了教育系統(tǒng)的體制變遷和政策調(diào)整，皆非主政者從教育發(fā)展需求出發(fā)所做出的教育決斷。上述事實表明，在國家和社會的現(xiàn)代化進程中，教育往往只能是一個“叨陪末座者”。

其次，從教育系統(tǒng)自身看，農(nóng)村教育被城市教育和高等教育嚴(yán)重地邊緣化了。如上所述，教育對于政治和經(jīng)濟系統(tǒng)具有很強的依附性，這就使城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)很容易被帶入到教育系統(tǒng)內(nèi)部的城鄉(xiāng)教育關(guān)系之中。一方面，長期以來，我國的公共教育資源分配上存在著重城市輕農(nóng)村的偏頗，加劇了農(nóng)村教育的邊緣化位置。譬如，基礎(chǔ)教育投入體制雖然迭經(jīng)“分級辦學(xué)”“以縣為主”以及當(dāng)前所實行的“省級統(tǒng)籌”之演變，但皆未從根本上扭轉(zhuǎn)農(nóng)村學(xué)校所面臨的“人財困局”。對比城市在重點學(xué)?；颉笆痉秾W(xué)校”建設(shè)中的一擲千金，農(nóng)村學(xué)校的寒酸困頓實在是令人觸目驚心！另一方面，相對而言國家更加重視對高等教育的資源投入，舉凡“211工程”“985工程”和“2011計劃”即為其顯證。農(nóng)村教育卻是以義務(wù)教育為主體的基礎(chǔ)教育，所以，農(nóng)村教育也就難以避免被高等教育宰制的命運。農(nóng)村學(xué)校的教育目標(biāo)以升學(xué)導(dǎo)向，農(nóng)村學(xué)校成為高等教育學(xué)校的生源基地，主政者卻把主要的公共教育資源投放到高等教育階段。這樣，農(nóng)村教育的“重中之重”的“重要性”即被高度“抽象化”了。

(二)農(nóng)村教育問題必將消解于現(xiàn)代化進程之中

那么，農(nóng)村教育的“邊緣化”局面有無改變的可能性？如何破解當(dāng)前的農(nóng)村教育困境？這就需要我們把視野放寬至人類現(xiàn)代化的歷史進程中觀察與思考其答案。

如果我們把視野放寬至現(xiàn)代化的歷史縱深處去觀察，就會發(fā)現(xiàn),農(nóng)村教育被邊緣化在世界范圍內(nèi)乃是普遍現(xiàn)象?，F(xiàn)代化早發(fā)國家和我國20世紀(jì)20年代以來的歷史經(jīng)驗均顯示，在國家的現(xiàn)代化進程中，農(nóng)村教育的邊緣化不過是農(nóng)村社會被邊緣化的一個組成部分。這就要求，應(yīng)在懸置對現(xiàn)代化進行價值評判的前提下，充分認(rèn)識農(nóng)村社會及其教育邊緣化的必然性。只要不懷疑現(xiàn)代化進程的不可逆性，農(nóng)村教育就難以擺脫被邊緣化的歷史宿命。如果人們無法從根本上逆轉(zhuǎn)現(xiàn)代化的歷史車輪，那么，療救農(nóng)村社會的唯一藥方，就應(yīng)該是加快農(nóng)村人口的城市化進程。進而言之，“三農(nóng)問題”的根本解決之道，就在于從“身份”和“職業(yè)”的雙重意義上“消滅農(nóng)民”！反之，在當(dāng)今現(xiàn)代化的“全球化”大潮中，任何試圖維系農(nóng)村“田園風(fēng)光”于不墜的浪漫懷想，都必將成為被現(xiàn)代化的大潮沖刷至沙灘上的幾朵美麗浪花而已。

從上可見，農(nóng)村教育問題的出現(xiàn)及其最終解決，乃是一個伴隨著現(xiàn)代化進程不斷展開并逐漸得以解決的歷史社會進程，因此，放長視野來看，農(nóng)村教育發(fā)展的根本宗旨應(yīng)該是推動農(nóng)村社會的現(xiàn)代化尤其是農(nóng)村人口的城市化，這樣一來，農(nóng)村教育問題就會在農(nóng)村人口城市化之后，被現(xiàn)代化的歷史進程自然而然地“消解”掉。因為隨著工業(yè)化和城市化進程的加速乃至最終完成，我國農(nóng)村居民人口必將不斷減少，屆時農(nóng)村教育規(guī)模必將大幅收縮，國家財力必將不斷提升，農(nóng)村教育困局也將較易破解。但就近期來看，農(nóng)村教育若要不被進一步邊緣化，就必須快速推動農(nóng)村人口城市化的步伐，而非“躲進小樓成一統(tǒng)”，待在農(nóng)村“獨善其身”。這就要求，一方面，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)責(zé)無旁貸地發(fā)揮促進社會流動“傳送帶”的作用，盡可能為農(nóng)村學(xué)生將來進入城市工作和生活打下基礎(chǔ)，而非把他們留在家門口；另一方面，農(nóng)村學(xué)校不應(yīng)僅以傳承“地方性知識”為職責(zé)，而應(yīng)更多地傳播全國性乃至全球性知識，以便那些不能進入“升學(xué)通道”的農(nóng)村學(xué)生，將來也能適應(yīng)在城市工作和生活的要求。至于有些人士特別擔(dān)心的農(nóng)村建設(shè)問題，隨著“城鄉(xiāng)一體化”發(fā)展戰(zhàn)略的進一步落實，必將會迎來“以工哺農(nóng)，以城帶鄉(xiāng)，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌，協(xié)調(diào)發(fā)展”的良好局面。屆時的“新農(nóng)村建設(shè)”，肯定不必是農(nóng)民在“單打獨斗”，而將出現(xiàn)一個在城市受過良好教育訓(xùn)練的人們，包括“城里人”和“農(nóng)村人”，同心同德戮力以赴的局面。

與此同時，必須高度重視解決農(nóng)民工隨遷子女平等享有教育與異地考試權(quán)利問題。倘若不能較好地解決上述問題，農(nóng)村教育問題就會蔓延至城市之中，從而使我國重蹈拉美國家“城市化陷阱”的覆轍。這就要求國家必須從“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展”的戰(zhàn)略高度，綜合考量“農(nóng)民子女”的教育問題。中央和地方各級政府在落實《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2010年)》和《國家新型城鎮(zhèn)化規(guī)劃(2014—2020年)》等重大戰(zhàn)略部署和具體政策過程中，必須統(tǒng)籌解決農(nóng)村義務(wù)教育、職業(yè)教育、成人教育以及留守兒童教育等事宜，積極妥善處理城市農(nóng)民工隨遷子女教育和異地中考、高考問題，增強教育政策實踐回應(yīng)重大教育問題的力度，凸顯政府施政的公平性和民生取向，大力推動“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展”，力爭為最終破解農(nóng)村教育問題積累經(jīng)驗和創(chuàng)造條件。

最后，值得補充說明的是：“農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化”的倡導(dǎo)者寄望通過農(nóng)村學(xué)校傳承鄉(xiāng)土文化的想法，實在是過于簡單化和不切實際。顯而易見，鄉(xiāng)土文化的傳承必須依托于“鮮活的”鄉(xiāng)村社會的生產(chǎn)和生活方有活力，而非通過農(nóng)村學(xué)校傳授其只鱗片羽得以存續(xù)。在傳統(tǒng)社會里，農(nóng)村學(xué)校也不過是傳承鄉(xiāng)土文化的一個鏈條，而非其主體。在鄉(xiāng)土社會土崩瓦解、鄉(xiāng)村生產(chǎn)和生活面目全非的當(dāng)下，農(nóng)村學(xué)校就更無能力傳承那些即將滅失的鄉(xiāng)土文化了。毛澤東早就指出:“一定的文化是一定社會的政治和經(jīng)濟的反映，又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經(jīng)濟”[10]。因此，當(dāng)農(nóng)村人口大規(guī)模流入城市已成“沛然莫之能御”之態(tài)勢，農(nóng)村生產(chǎn)和生活方式都已發(fā)生根本性改變的情況下，期盼通過農(nóng)村學(xué)校傳承鄉(xiāng)土文化的設(shè)想雖然美好，但卻注定難以逞其功！

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Rethinking Developing Model of Rural Education

Ge Xinbin

AbstractRural education has been important areas and weak links of our country‘s education during overall development all the way. There are two controversial claims, that is location of rural education and urbanization of rural education, which the essence of the controversy is which way of urbanization road will go in the future. In the modernization process, rural education is faced with the multiple‘s marginalization of misfortune, and to solve these issues is the history process of the society, along with the urbanization process. The fundamental way out for rural education, is to speed up China's urbanization process, and to reduce massively the amount of the rural population.

Key wordsRural education; Modernization process; Integration of city and countryside； Developing model

(責(zé)任編輯：陳世棟)