李玉華，唐小玲，陳立章

（中南大學(xué) 公共衛(wèi)生學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙410000）

我國(guó)于1988年開(kāi)始試行七年制醫(yī)學(xué)教育，現(xiàn)行培養(yǎng)實(shí)行“七年一貫，本碩融通，加強(qiáng)基礎(chǔ)，注重素質(zhì)，整體優(yōu)化，面向臨床”的培養(yǎng)方式，其培養(yǎng)目標(biāo)主要定位于臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位，旨在培養(yǎng)高層次應(yīng)用型臨床醫(yī)學(xué)人才。為貫徹落實(shí)國(guó)家六部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的意見(jiàn)》，加快建立“5+3”為主體的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系，2015年《教育部辦公廳關(guān)于做好七年制臨床醫(yī)學(xué)教育調(diào)整為“5+3”一體化人才培養(yǎng)改革工作的通知》要求，自2015年起，不再招收七年制臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，將七年制臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)招生調(diào)整為臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)（“5+3”一體化），即5年本科階段合格者直接進(jìn)入本校與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)有機(jī)銜接的3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育階段。該政策的出臺(tái)對(duì)學(xué)校長(zhǎng)學(xué)制教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)，引發(fā)教育管理者的思考和討論。

1 七年制醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)模式存在的問(wèn)題

七年制醫(yī)學(xué)教育在一定程度上是帶有研究生教育性質(zhì)的高層次、長(zhǎng)學(xué)制本科教育。國(guó)內(nèi)七年制醫(yī)學(xué)教育生以“5+2”和“4+3”分段制培養(yǎng)模式為主?！?+2”模式的“5”與五年制本科生的培養(yǎng)沒(méi)有明顯差別，“2”則比臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的3年少1年，導(dǎo)致七年制學(xué)生綜合素質(zhì)高的優(yōu)勢(shì)未能凸顯，同時(shí)臨床實(shí)踐時(shí)間偏少，科研水平不高，與3年制臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生相比劣勢(shì)明顯。浙江中醫(yī)藥大學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查研究顯示：接受調(diào)查的大多數(shù)（82.41%）七年制學(xué)生對(duì)自已在臨床中所掌握的臨床技能感到不滿(mǎn)意[1]?！?+3”模式重點(diǎn)強(qiáng)化臨床能力的培養(yǎng)，無(wú)形中減少了通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)教育的時(shí)間，與七年制醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)基礎(chǔ)理論深厚、專(zhuān)業(yè)知識(shí)扎實(shí)、素質(zhì)高、潛力大、有能力提高醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平的高層次醫(yī)學(xué)人才的目標(biāo)有所偏頗[2]。這兩種模式都不能很好地體現(xiàn)“七年一貫，本碩融通，整體優(yōu)化，面向臨床”的辦學(xué)理念，難以滿(mǎn)足人民群眾日益增長(zhǎng)的衛(wèi)生服務(wù)需求，也不能培養(yǎng)出適應(yīng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)代化醫(yī)療衛(wèi)生人才，因此極有必要進(jìn)一步探討和完善。

2“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

2.1 培養(yǎng)目標(biāo)

舉辦長(zhǎng)學(xué)制醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的基礎(chǔ)理論深厚、專(zhuān)業(yè)知識(shí)扎實(shí)、素質(zhì)高、潛力大、有能力提高醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平的高層次醫(yī)學(xué)人才，在此基礎(chǔ)上，“5+3”一體化的人才培養(yǎng)模式使學(xué)生在校5年本科學(xué)習(xí)與3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生學(xué)習(xí)相融相通，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)與臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育同步并軌，質(zhì)量和效益并舉，培養(yǎng)社會(huì)需求的高層次臨床醫(yī)師。

2.2 課程設(shè)置

合理的課程設(shè)置和優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的重要環(huán)節(jié)?！?+3”一體化的人才培養(yǎng)模式不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的五年制本科教育加研究生教育，其課程設(shè)置應(yīng)有質(zhì)的突破。理想的課程模式是將基礎(chǔ)、臨床、以及人文融為一體。美國(guó)以系統(tǒng)為單位，通過(guò)具體講述人體每一個(gè)系統(tǒng)，并將與該系統(tǒng)相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行整合，使學(xué)生對(duì)每一個(gè)系統(tǒng)從生理、生化、病理、藥理到癥狀體征、臨床表現(xiàn)、作用機(jī)制、診斷治療進(jìn)行全方位的認(rèn)識(shí)理解，加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床的緊密結(jié)合[3]。汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院七年制醫(yī)學(xué)教育打破了傳統(tǒng)的學(xué)科壁壘和老三段教學(xué)模式（基礎(chǔ)、臨床、實(shí)習(xí)），將各門(mén)課程進(jìn)行縱向及橫向的聯(lián)系、整合，以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)重組、整合教學(xué)內(nèi)容，以新進(jìn)展更新教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施獨(dú)特的模塊式教學(xué)，體現(xiàn)出基礎(chǔ)學(xué)科之間、基礎(chǔ)課程與臨床課程之間的雙向滲透與重組，讓學(xué)生早期接觸臨床，后期回歸基礎(chǔ)，構(gòu)建出楔型課程結(jié)構(gòu)模式，值得借鑒和推廣[4]。

雖然“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式實(shí)行5年本科加3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的分段培養(yǎng)，有效地保證了臨床能力的質(zhì)量，但是其課程設(shè)置應(yīng)進(jìn)行8年一貫的整體規(guī)劃，加強(qiáng)人文素質(zhì)知識(shí)與醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)的交叉、融合、滲透；按知識(shí)形成和遞進(jìn)過(guò)程，以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)重組基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的知識(shí)體系，使學(xué)生能夠用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)理解并解釋疾病的發(fā)病機(jī)制；及時(shí)將學(xué)科發(fā)展的最新理論、最新成果引入課堂教學(xué)內(nèi)容；設(shè)置早期接觸臨床課程，循序漸進(jìn)將學(xué)生引入臨床實(shí)踐領(lǐng)域；開(kāi)設(shè)循證醫(yī)學(xué)、重點(diǎn)傳染病防治等住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)指定課程，實(shí)現(xiàn)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)與臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)雙向接軌；重點(diǎn)加強(qiáng)科研思維和科研方法等科研工具課程，本科和研究生的同源課程必須體現(xiàn)出層次性和時(shí)效性。

2.3 教學(xué)方法

與五年制本科相比，同樣是5年，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式要求培養(yǎng)出人文知識(shí)廣博，基礎(chǔ)理論深厚、專(zhuān)業(yè)知識(shí)扎實(shí)，具有強(qiáng)大發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)方法顯然不能解決問(wèn)題。七年制醫(yī)學(xué)教育生往往醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)較扎實(shí)，英語(yǔ)水平較好，學(xué)習(xí)積極性高，自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，有一定獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力[5]，應(yīng)充分發(fā)揮七年制醫(yī)學(xué)教育生的這些優(yōu)勢(shì)。在課程整合重組，理論課程壓縮的前提下，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式應(yīng)根據(jù)不同課程的性質(zhì)，采取多樣化的教學(xué)方法，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程采用以探究為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)整合課程模塊采用以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)；臨床課程模塊采用以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)等，李良滿(mǎn)等[6]通過(guò)對(duì)骨科七年制實(shí)施以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)明顯優(yōu)于傳統(tǒng)以主題為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)方法。因此，應(yīng)采取多樣化的教學(xué)方法，加大學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，形成以學(xué)生為中心的參與式教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性和學(xué)習(xí)積極性。

2.4 臨床實(shí)踐

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)要求3年內(nèi)完成33個(gè)月的臨床輪轉(zhuǎn)，造成臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生課程學(xué)習(xí)和科學(xué)研究時(shí)間不足，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式通過(guò)8年一體化設(shè)計(jì)，可以很好地解決這個(gè)問(wèn)題。通過(guò)入學(xué)教育、參觀(guān)附屬醫(yī)院、一、二年級(jí)開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程、加強(qiáng)臨床課程見(jiàn)習(xí)、充分利用寒暑假見(jiàn)習(xí)等途徑實(shí)現(xiàn)早期接觸臨床、多臨床、反復(fù)臨床的臨床教學(xué)目標(biāo)，第5年的臨床實(shí)習(xí)可以與3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，一方面有效地避免了臨床輪轉(zhuǎn)時(shí)間的重復(fù)和教育資源的浪費(fèi)，另一方面可以節(jié)省出1年的時(shí)間用于課程學(xué)習(xí)和科學(xué)研究。

2.5 科研訓(xùn)練

教育部在對(duì)七年制醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的指導(dǎo)性文件中明確提出“科研素質(zhì)和能力訓(xùn)練要貫穿在各個(gè)教學(xué)階段，在基礎(chǔ)教學(xué)階段著重培養(yǎng)學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的基本方法和技術(shù)；在臨床教學(xué)階段，著重培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維方法和能力”[7]?！?+3”一體化人才培養(yǎng)模式同樣應(yīng)重視全過(guò)程科研能力的培養(yǎng)，在參考碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，全過(guò)程一體化設(shè)計(jì)科研方法相關(guān)課程。“5”的階段，圍繞科學(xué)研究的基本思路和方法設(shè)計(jì)課程，增開(kāi)相關(guān)選修課和學(xué)術(shù)講座，培養(yǎng)學(xué)生建立廣域的科研思維，“3”的階段，結(jié)合具體臨床實(shí)踐工作，以總結(jié)臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為主，實(shí)踐文獻(xiàn)查閱、綜述撰寫(xiě)、課題設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計(jì)處理直至論文撰寫(xiě)，掌握臨床科學(xué)研究的基本方法。

3 七年制臨床醫(yī)學(xué)教育調(diào)整為“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)

根據(jù)教育部、國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室《七年制高等醫(yī)學(xué)教育基本培養(yǎng)要求及授予臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位試行辦法》要求，畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)“基本達(dá)到衛(wèi)生部頒發(fā)的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)試行辦法》中規(guī)定的第一階段培訓(xùn)結(jié)束時(shí)要求的臨床工作水平”，最終目標(biāo)是培養(yǎng)出高水平的臨床醫(yī)師。將七年制臨床醫(yī)學(xué)教育調(diào)整為“5+3”一體化人才培養(yǎng)改革工作，有機(jī)融合長(zhǎng)學(xué)制本科醫(yī)學(xué)教育、執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)、臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位碩士研究生教育的多重要求，充分契合教育部、衛(wèi)計(jì)委逐步建立“5+3”的院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育有效銜接的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系的改革精髓，是培養(yǎng)高水平臨床醫(yī)師，提升臨床醫(yī)學(xué)教育的整體質(zhì)量和效益的有益探索。

4“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式存在的困惑

4.1 長(zhǎng)學(xué)制醫(yī)學(xué)教育生的優(yōu)勢(shì)得不到充分體現(xiàn)

長(zhǎng)學(xué)制醫(yī)學(xué)教育生高考錄取分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生，屬于優(yōu)質(zhì)生源，他們知識(shí)面寬、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、英語(yǔ)水平高、思維活躍、接受能力快，同樣通過(guò)8年的培養(yǎng)，理應(yīng)全面超越5年本科加3年研究生的傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，然而“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式畢業(yè)時(shí)與3年制臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生同樣獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證書(shū)、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)合格證書(shū)、畢業(yè)證書(shū)、學(xué)位證書(shū)，無(wú)論是從社會(huì)認(rèn)可度還是學(xué)生的個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)學(xué)制醫(yī)學(xué)教育生的優(yōu)勢(shì)得不到充分體現(xiàn)，其報(bào)考積極性和學(xué)習(xí)的主觀(guān)能動(dòng)性可能會(huì)大打折扣。

4.2 多部門(mén)管理，分階段培養(yǎng)容易造成管理層面上的職責(zé)不清

“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)仍然是長(zhǎng)學(xué)制本科教育，一般歸口大學(xué)教務(wù)處管理，學(xué)生的思想政治教育工作由臨床醫(yī)學(xué)院負(fù)責(zé)，進(jìn)入“3”的階段后應(yīng)轉(zhuǎn)入研究生處管理，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)則由省衛(wèi)生計(jì)生委主管的規(guī)范化培訓(xùn)基地主要負(fù)責(zé)，8年期間，4個(gè)部門(mén)介入，難免會(huì)造成部門(mén)之間職責(zé)不清，相互之間工作銜接不緊，例如：選定導(dǎo)師、學(xué)費(fèi)收取、獎(jiǎng)助貸的資助等，有必要將管理模式進(jìn)行全方位梳理，建立一套針對(duì)“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的科學(xué)的、有序的管理體系。

4.3 對(duì)“5+3”臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的定位有待于進(jìn)一步明確

加快構(gòu)建“5+3”（5年臨床醫(yī)學(xué)本科教育+3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)或3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育）為主體的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系是我國(guó)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的總體目標(biāo)，長(zhǎng)學(xué)制“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式在該體系中的地位和作用應(yīng)該得到明確。同樣是8年，八年制臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)時(shí)獲得醫(yī)學(xué)博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式僅獲得醫(yī)學(xué)碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位，二者在培養(yǎng)過(guò)程中究竟有怎樣的差別也應(yīng)該得到進(jìn)一步的厘清。

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