余耀清

[作者通聯(lián)：南京市雨花臺(tái)中學(xué)]

閱讀教學(xué)是訓(xùn)練學(xué)生思維由低級(jí)到高級(jí)不斷發(fā)展的過程，它要經(jīng)過一個(gè)個(gè)沿層級(jí)梯度不斷向上自然生長(zhǎng)的階段。為使學(xué)生的閱讀達(dá)到更高的層級(jí)水平，語文教師就要依據(jù)學(xué)情和文本的實(shí)際，充分研究學(xué)生閱讀層級(jí)發(fā)展的可行性及所能達(dá)到的階段性，逐步對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀思維的層級(jí)訓(xùn)練。

一、感知層度

感知是處于閱讀思維階梯上起始的閱讀層級(jí)。目前中學(xué)閱讀教學(xué)必須十分重視這一閱讀的基礎(chǔ)層級(jí)：重視正音、書寫、辨字、釋詞、熟讀等閱讀初期的感知性的識(shí)記訓(xùn)練，盡量減少、避免學(xué)生機(jī)械性的重復(fù)記憶，促進(jìn)理解基礎(chǔ)上的記憶；同時(shí)，還要積極推進(jìn)理解性的默讀和理解基礎(chǔ)上的誦讀。比如字詞教學(xué)，不能只局限于會(huì)讀、會(huì)寫和簡(jiǎn)單的理解，因?yàn)樽罱鼛资隄h語言的發(fā)展速度特別快，字詞的意思更具靈活性、多樣化，更有許多網(wǎng)絡(luò)熱詞層出不窮，被嫁接到現(xiàn)代漢語中，派生出許多的令人防不勝防的新意，不少詞語僅靠字典上的固定的解釋常常是不夠全面、準(zhǔn)確的，必須結(jié)合具體的語境理解才能讓靜態(tài)的字詞呈現(xiàn)出其靈動(dòng)而活躍的面目，也才能使讀者真正進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)到句子的深層次的含義。課改十年來，語文教學(xué)有時(shí)太過強(qiáng)調(diào)人文性與價(jià)值觀，淡化了對(duì)字詞句的積累及語法規(guī)范等基本功的訓(xùn)練，語文教學(xué)的根基實(shí)際是很不牢固的。而2011版新課標(biāo)則特別強(qiáng)調(diào)了對(duì)字詞的積累、理解、揣摩和運(yùn)用，提倡細(xì)心體會(huì)、推敲詞語在特定語言情境中特殊意義和深層信息，因此，這一層級(jí)的對(duì)字詞句的認(rèn)知性閱讀訓(xùn)練很有價(jià)值，它不僅泛化出了字詞的原汁原味，更能為后續(xù)的理解層級(jí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。比如，對(duì)人教版課標(biāo)本七年級(jí)上冊(cè)《孫權(quán)勸學(xué)》中“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”的“三”字的理解，文言字典通常解釋為“泛指數(shù)量很多的……”，就像“同行十二年”、“高萬仞”中的數(shù)詞一樣；如果據(jù)此理解的話，該句就被理解為“和有志向人的分別很多天，就應(yīng)當(dāng)重新刮目相看”，這顯然是不準(zhǔn)確的。事實(shí)上，“三”在這個(gè)語境中恰恰應(yīng)該靈活地理解為“泛指數(shù)量很少、時(shí)間很短”，其言下之意應(yīng)該是：這才幾天，你呂蒙進(jìn)步就這么快！這樣才能傳達(dá)出魯肅對(duì)呂蒙讀書成就的吃驚與贊嘆的語氣。一位教師在教學(xué)到這一內(nèi)容時(shí)，就沒有停留在對(duì)字詞的機(jī)械的理解上，而是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體語境理解這個(gè)“三”字：“為什么不說‘士別三月’、“士別三年”，甚至是更大的數(shù)字呢？”然后讓學(xué)生充分地去體味語言的表達(dá)形式及表述的語氣、情感，透過字詞的本色表層去挖掘其深層的、潛在的信息，既加固了學(xué)生的識(shí)記、理解能力，又培養(yǎng)了他們的思維能力。從近十年來各地的中考、高考對(duì)字詞句的考例分析來看，試題更加注重考查結(jié)合語境揣摩理解字詞句的能力，更加注重立足字詞本色意義基礎(chǔ)上的多維、多變的理解，這或許也正是語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生感知性思維的立足點(diǎn)。

二、理解層度

理解性的思維能力是在認(rèn)知基礎(chǔ)上對(duì)文本思想內(nèi)容與藝術(shù)手法的領(lǐng)會(huì)和理解能力，是感知思維層次的的延展、深入；理解性的閱讀過程是一個(gè)建立在文本真義之上的不斷逐層深入的思維過程；這一層次要求在閱讀的過程中能具體分析、提煉信息；能對(duì)話作者、抽取主旨，拒絕天馬行空般的超文本的理解。該層次越過了對(duì)字詞句的局部理解，超越了對(duì)內(nèi)容的“知道”層面，已經(jīng)進(jìn)入到對(duì)閱讀材料的透析與解讀的環(huán)節(jié)，它是符合中學(xué)生閱讀思維發(fā)展規(guī)律的。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的這個(gè)心理特點(diǎn)，把閱讀教學(xué)引向縱深，使學(xué)生在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，將感知到的新資源、新材料、新見解串并、融合起來，通過聯(lián)想、想象、判斷、推理等思維活動(dòng)去把握文本材料內(nèi)在的聯(lián)系與本質(zhì)內(nèi)涵。如孫犁《荷花淀》中的一段景物描寫：“要問白洋淀有多少葦?shù)?，不知道，每年出多少葦子，不知道。只曉得，每年蘆花飄飛葦葉黃的時(shí)候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場(chǎng)上，就成了一條葦子的長(zhǎng)城……”，這里的兩個(gè)“不知道”是否真的就是不知道呢？如果和下文的“只曉得……”串起來閱讀、理解，并進(jìn)行畫面的聯(lián)想與想象，就很容易得出準(zhǔn)確的、理性的思考與判斷的：其一,“不知道”正是為了突出“只曉得”的蘆花飄飛、蘆葦茂密、蘆塘深深；其二,“不知道”正是為了暗示中華地大物博，侵略者落入的是人民戰(zhàn)爭(zhēng)的汪洋大海，豈能不?。科淙?，這里美麗、可愛的家鄉(xiāng)，怎能不激起英雄兒女的保家衛(wèi)國(guó)之情？文中還有很多場(chǎng)景是值得在閱讀教學(xué)中嵌入聯(lián)想、想象、判斷、推理等思維活動(dòng)的：描寫如詩如畫的白洋淀月下風(fēng)光的目的何在？為什么連伏擊敵人的戰(zhàn)場(chǎng)也要寫得濃墨重彩？學(xué)生在對(duì)文本材料的整合與分析的過程中，學(xué)會(huì)了由表及里、由淺入深、由現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識(shí)規(guī)律，既形成了敏銳的閱讀視覺，更形成了敏捷的思維判斷力。所以，為了開發(fā)學(xué)生深層思維的需要，要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀表象的基礎(chǔ)上，全面而細(xì)致地解讀文本的本色信息，促進(jìn)學(xué)生在立足閱讀源的本味之上進(jìn)行聯(lián)想、想象與推理，使整個(gè)閱讀理解變成一個(gè)思維的生長(zhǎng)過程，這樣才能真正形成學(xué)生的理解性思維。

三、開放層度

完成了認(rèn)知、理解兩個(gè)層度的閱讀思維訓(xùn)練，這只是基本完成了對(duì)課文的“讀”的任務(wù)；而閱讀教學(xué)的更高層的目標(biāo)不只是停留在對(duì)文本內(nèi)容和寫法的“知道”層面，而是建立在對(duì)文本內(nèi)容及寫法最真實(shí)的理解和感悟之上的思維的延展與運(yùn)用，因此，及時(shí)解放學(xué)生的閱讀思維視角就非常重要了。

《女媧造人》是一篇神話故事，請(qǐng)看一位教師的課堂閱讀教學(xué)片斷：

師：啊，女媧造人的方法真多！如果單從效率這一點(diǎn)來看，你會(huì)給女媧什么建議？

生：女媧不是神通廣大嗎？她可以教給凡人方法啊，這樣，所有的人都在用揮灑黃泥的方法造人，速度一定很快。

師：可為什么女媧最終卻不用這種方法呢？

生：因?yàn)槿祟惒⒉皇悄蟪鰜淼暮陀命S泥揮灑出來的啊。

生：她讓人類男女配合造人，是想讓人類在美好和快樂中享受生活?。欢?，“男女搭配、干活不累”；這也正說明女媧的聰明、有愛心。

師：那又如何從構(gòu)思上來理解“女媧讓人類男女配合造人”這一情節(jié)安排呢？

生：這是一篇神話故事，情節(jié)是可以想象虛構(gòu)的，但“人類男女配合造人”是真實(shí)的、現(xiàn)實(shí)的，因此，文章結(jié)尾寫“造人”的方法也是符合生活實(shí)際的，文章的可信度大大增強(qiáng)。

生：任何想象都必須立足于現(xiàn)實(shí)，神話故事也是如此。

生：如果把最后一節(jié)“女媧讓男女搭配造人”刪去，那么前面虛構(gòu)的內(nèi)容和情節(jié)就沒有任何落腳點(diǎn)了。

顯然，這位教師立足文本卻又不拘泥于文本，在文本原汁原味中適度地添加了“佐料”，激活了學(xué)生的興趣、開啟了學(xué)生思維的閘門；學(xué)生們不僅理解了文本的內(nèi)容、構(gòu)思及情節(jié)安排的緣由，更是體驗(yàn)了放飛思緒、大膽想象的過程。沒有開放的思維就沒有創(chuàng)新與生成，因此，建構(gòu)在對(duì)文本主題真實(shí)、真切理解之上的、對(duì)內(nèi)容及寫法多角度探究的開放思維，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的最有效的途徑之一。

四、評(píng)價(jià)層度

評(píng)價(jià)性的閱讀即是對(duì)文本材料表達(dá)的主題、思想、寫法等給予主觀性、建設(shè)性與生成性的評(píng)價(jià)。它不只是簡(jiǎn)單的圈點(diǎn)評(píng)注，而是基于理解性閱讀又出于開放性閱讀之上的思維伸長(zhǎng)與再生的過程，它是讀者跳出文本材料之外對(duì)閱讀材料的綜合的、理性的、冷靜的思考。朱紹禹教授說：“這種評(píng)價(jià)思維能力，從初一年級(jí)就應(yīng)開始培養(yǎng)，并隨著年級(jí)的升高要逐步增強(qiáng)。教師有必要了解這種思維的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地發(fā)表意見，展開評(píng)論乃至爭(zhēng)辯?！痹u(píng)價(jià)性的閱讀需要辯證思維作基礎(chǔ)，而初中學(xué)生逆反心理及獨(dú)立傾向的性格恰恰開始產(chǎn)生了，他們有敢于否定、獨(dú)抒己見的強(qiáng)烈愿望，有敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的熱情和膽識(shí)，只要教師的善于疏導(dǎo)、啟發(fā)，學(xué)生就會(huì)在健康的思維軌道上成長(zhǎng)，思維就會(huì)從幼稚、偏激走向成熟、理性，因此，這一時(shí)期是培養(yǎng)評(píng)價(jià)性閱讀思維的關(guān)鍵時(shí)期。

評(píng)價(jià)性閱讀既可以對(duì)文本內(nèi)容和形式進(jìn)行質(zhì)疑、匡正，也可以是肯定、補(bǔ)充；可以評(píng)價(jià)文章的內(nèi)容和價(jià)值，還可以評(píng)價(jià)文章的技巧和風(fēng)格；可以評(píng)價(jià)人物的形象，還可以評(píng)價(jià)作者的思想等等，這種思維伸長(zhǎng)的觸點(diǎn)無處不在。培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)性閱讀思維，教師首先自己要善于質(zhì)疑，敢于別出心裁、另類解讀文本；其次更要善于誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、考問文本，科學(xué)地評(píng)判優(yōu)劣、獨(dú)抒己見。比如一位教師教學(xué)《蘆花蕩》一文時(shí)，文末有幾段描寫“老頭子”懲罰侵略者的畫面：“小船旋風(fēng)一樣繞著鬼子們轉(zhuǎn)……鉤子卻全找到腿上來，有的兩個(gè)，有的三個(gè)。鬼子們痛得亂叫，可是再也不敢動(dòng)彈了。老頭子把船撐到他們的身邊，舉起篙來砸著鬼子們的腦袋，像敲打頑固的老玉米一樣。他狠狠地敲打，向著葦塘望了一眼。在那里，鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風(fēng)飄撒?！贬槍?duì)文本中這一片段，他就引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：侵略者歷來是非常兇殘的，為什么幾個(gè)小小的魚鉤就能勾得住他們，使他們?nèi)斡衫项^子擺布呢？小鬼子們也太不中用了吧？這里，教師巧借文本中的“疑點(diǎn)”，激發(fā)學(xué)生對(duì)老頭子和侵略者的人物形象進(jìn)行對(duì)比、評(píng)判，學(xué)生們有的認(rèn)為可以從人物形象方面來解釋——老頭子“水上的功夫好”，是他的勇敢與機(jī)智震懾住了這群強(qiáng)盜；有的認(rèn)為這可以從小說“藝術(shù)的真實(shí)”方面來理解，可以虛構(gòu)、夸張；還有的說這是從對(duì)比的角度來襯托老英雄的……這樣，學(xué)生們經(jīng)過由淺入深、由感性到理性的評(píng)價(jià)性的閱讀思維過程訓(xùn)練，其思維能力必將達(dá)到很高的層次。

五、再生層度

語文閱讀教學(xué)如果僅僅停留在以上四個(gè)層面，顯然是有悖于閱讀教學(xué)的初衷的。在閱讀這一環(huán)節(jié)中，無論對(duì)文本內(nèi)容和方法的解讀怎樣深刻，也無論學(xué)生閱讀的審美鑒賞力、評(píng)判思維有多高，但對(duì)學(xué)生來說，這些終究是“身外之物”，始終還沒有跳出文本這個(gè)“例子”的圈圈；如果能將文本對(duì)接自己的生活體驗(yàn)、借鑒文本且能活學(xué)活用，仿照文本的結(jié)構(gòu)、思路，在寫作中進(jìn)行思維的歷練與重組，這才有可能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的終端目標(biāo)。

一位教師教學(xué)莫泊桑的《福樓拜家的星期天》之后，及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生寫作《我家別樣的星期天》。請(qǐng)看一個(gè)學(xué)生的習(xí)作片段：

第一個(gè)來“上學(xué)”的是我的表妹，“姐姐，我來了?！北砻媒衲瓴潘臍q，聲音特別響亮，兩只眼睛水靈靈的……

“我也來了，姐姐！”鄰居家的妞妞也來了，她還不到兩歲。小書包貼在她的屁股上，跑起來一顛一顛的。剛坐下來，她就打開了書本，嘴里還煞有介事地嘟囔著……

“啊，開始上課了！”我大聲說道……“別亂說話，這是課堂！你們是學(xué)生，怎么比老師的聲音還高呢？”可她們根本不理這一套。

“跟著我讀第一課……”，妞妞雖然人小，但讀書時(shí)嗓門可大了！我很高興地來到她的身邊，正想表揚(yáng)她，可一看，她是在倒著課本讀書呢……還沒等我笑出聲來，那邊又有人說話了：“報(bào)告老師，我要尿尿……”

唉，老師也不好當(dāng)啊。

顯然，這位老師沒有僅僅讓學(xué)生的思維駐足在對(duì)文本的“深讀”層面，而是引領(lǐng)他們跳出文本，將思維引向了閱讀的終端指向——寫作。學(xué)生借助自己真切的生活體驗(yàn)，將文本的結(jié)構(gòu)順序及寫人的方法等靈活地、創(chuàng)造性地嫁接到寫作的過程中，作品內(nèi)容是那么地原生態(tài)、那么地充滿生活的本色，并且，寫作中也較好地完成了思維的歷練、再造與重生。

※江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題《本色閱讀的狀態(tài)及研究》課題成果

課題編號(hào)：D/2013/02/164