易曉陽(yáng)

[作者通聯(lián)：江蘇南通市通州區(qū)育才中學(xué)]

讀者如同饑渴難耐的行旅者，將書籍作為手中的面包牛奶，本能地陶醉著——啃食、吮吸，不浪費(fèi)，不虛擲。對(duì)這種熱切的求知受益狀態(tài)，法國(guó)古典主義批評(píng)家波瓦洛更極盡能事地說(shuō)：“一個(gè)賢明的讀者，不愿把光陰虛擲。他還要在欣賞里獲得妙諦真知?！笨梢哉f(shuō)，讀者秉持著求知受益心理，使閱讀成為直指內(nèi)心的活動(dòng)，一方面，讀者在閱讀欣賞中獲得愉快的心理體驗(yàn)及審美體驗(yàn)；一方面讀者在閱讀欣賞中又獲得所需和接受啟發(fā)。語(yǔ)文課堂，閱讀占很大的比重。因而教師不僅僅是把學(xué)生看作語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的吸納者，還要將其視為懷有求知受益心理的學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)他們?cè)谖淖值氖⒀缰蝎@得妙諦真知。對(duì)于初中語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，挖掘展現(xiàn)閱讀篇章的實(shí)用價(jià)值、審美價(jià)值、社會(huì)價(jià)值，遵從并滿足學(xué)生這種求知受益心理就顯得更加重要。

一、追尋隱含在事件敘說(shuō)中的實(shí)用價(jià)值

萬(wàn)千文章皆出于作者對(duì)本心及眼中宇宙的述寫，這種自我的述寫有意無(wú)意地對(duì)讀者產(chǎn)生了作用。讀者會(huì)于作者事件敘說(shuō)中找到可以應(yīng)用于自己的實(shí)用價(jià)值，文章得以經(jīng)久傳世，是因?yàn)樽x者這種求知受益心理驅(qū)使下的傳承。當(dāng)然，初中學(xué)生也是傳承者的一個(gè)群體，但他們閱讀能力有限，有時(shí)很難領(lǐng)悟文章所述事件中的實(shí)用價(jià)值、審美價(jià)值。在閱讀活動(dòng)中，他們總會(huì)以一個(gè)旁觀者的身份去看待文章中的事件，認(rèn)為那是發(fā)生在作者人生某一階段的事情，與自己毫無(wú)干系。這樣一來(lái)，事件敘說(shuō)中的諸多價(jià)值無(wú)法凸顯，學(xué)生無(wú)法獲得心理及審美體驗(yàn)，也無(wú)法從文章中提取所需和啟發(fā)性的東西。所以，作為教師要引導(dǎo)學(xué)生追尋隱含在事件中的實(shí)用價(jià)值，讓學(xué)生看到作品背后的生命狀態(tài)。

以朱自清的《背影》為例。恰恰是因?yàn)樽髡哒鎿雌綄?shí)的敘事，所以將最容易被人忽視的背影作為領(lǐng)悟父愛的切入點(diǎn)。送別中，買橘過(guò)程的蹣跚、慢慢探身、慢慢爬上、攀著、向上縮、向左微傾、散放在地上、慢慢爬下等一系列的動(dòng)作來(lái)呈現(xiàn)父愛的深沉。平常中卻透著不平凡，細(xì)微中卻見出父愛之海的涌動(dòng)。無(wú)不令人贊嘆。初中學(xué)生讀這篇文章的時(shí)候，只會(huì)依稀感覺時(shí)間相隔的距離感，覺得那是作者所經(jīng)歷的事情，與自己無(wú)關(guān)。其實(shí)，作者是想借自己的領(lǐng)悟來(lái)告誡人們父愛的無(wú)處不在，即使山水相隔，那份思念還是讓父愛來(lái)到眼前。在這里，教師要引導(dǎo)學(xué)生探尋文章的價(jià)值。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)發(fā)生在自己與父親之間的事情，并能從事情的細(xì)微處領(lǐng)略到父親深沉的、不顯山露水的愛。學(xué)生將自己所擁有的父愛敘說(shuō)出來(lái)的時(shí)候，會(huì)與作者產(chǎn)生共鳴。

二、闡述深鐫在字句中的審美價(jià)值

字句如同雨滴，積少成多，它會(huì)匯聚成江河，形成江河的澎湃。字句所展現(xiàn)的美營(yíng)造了美的段落和篇章美的意象，美的意境。學(xué)生讀這美的字句也會(huì)獲得美的心理體驗(yàn)。而這些深鐫在字句中的審美價(jià)值都需學(xué)生以自己的生活和學(xué)習(xí)的積累去感知挖掘，而不是人云亦云?？梢哉f(shuō)，運(yùn)用自己的眼光挖掘的美才是真正能召喚內(nèi)心審美的情感體驗(yàn)，而拿別人咀嚼后所獲得的美學(xué)領(lǐng)悟是沒有味道的。當(dāng)下，學(xué)生比較注重文章字句的知識(shí)性，而忽略了文章字句的審美意蘊(yùn)。教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)視角加以矯正，讓其將字句的知識(shí)性與審美性結(jié)合，真正對(duì)文本進(jìn)行整體的深度的解讀。

以蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》為例。詞人心思細(xì)膩，將明月與或想象中、或事實(shí)中的事物聯(lián)系起來(lái)：青天、宮闕、瓊樓玉宇、清影、朱閣、綺戶。勾勒出一種皓月當(dāng)空、親人千里，孤高曠遠(yuǎn)的境界氛圍。上片起句奇異，“明月幾時(shí)有，把酒問(wèn)青天。不知天上宮闕，今夕是何年？”作者在這里似乎是向青天發(fā)問(wèn)，追溯明月和宇宙的源起。又似在驚嘆造化的神妙，透出詞人對(duì)明月的贊美與向往。而“我欲乘風(fēng)歸去……何似在人間”情緒急轉(zhuǎn)而下，這一轉(zhuǎn)折又寫出詞人既向往天上又留戀人間的矛盾心里。短短幾句，起伏轉(zhuǎn)折。教師要在此相機(jī)引導(dǎo)鉆進(jìn)字句當(dāng)中，感受蘇軾妙筆處流溢出來(lái)的“明月境，人間情”。教師可以發(fā)問(wèn)：“明月幾時(shí)有，把酒問(wèn)青天，不知天上宮闕，今夕是何年？”這幾句包含作者對(duì)月境的贊嘆和向往。但作者又接下來(lái)急轉(zhuǎn)：“我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒?！逼渲小坝挚帧笔鞘裁淳壒?，暗含哪種情思？用你自己的視角闡述作者跌宕起伏的奇思妙想。探究出轉(zhuǎn)折開闔間的情感起伏、幻想上天又回到人間的出世入世的哲理意味。長(zhǎng)此以往，也必定會(huì)養(yǎng)成審美意識(shí)。

三、挖掘附麗在主題中的社會(huì)價(jià)值

主題呈現(xiàn)是文章的終極目的，即使字詞句已經(jīng)堆砌很多，但如果主題沒有凸顯，文章還是不成整體。主題象征文章的格調(diào)，它或許是個(gè)人內(nèi)心情感思想的比照，但在這同時(shí)，它又兼具社會(huì)價(jià)值，指向人以及世間大小事。讀者在閱讀的時(shí)候也本能地進(jìn)行聯(lián)想，挖掘附形在主題中的社會(huì)價(jià)值。但是，初中生由于閱讀能力有限，在閱讀中，他們的思維常常是封閉式的，不能獨(dú)自完成主題社會(huì)價(jià)值的挖掘。所以，教師也要引導(dǎo)學(xué)生尋求主題所比照的社會(huì)問(wèn)題、社會(huì)哲學(xué)。

以劉敘杰的《巍巍中山陵》為例，這是一篇有關(guān)建筑藝術(shù)的文章，作者對(duì)中山陵的方位、設(shè)計(jì)特色、修建過(guò)程等等都做了有條不紊的介紹，展現(xiàn)了中山陵巍巍的建筑氣勢(shì)，以及該建筑的象征意義——孫中山先生在人民心中的巋然形象和崇高地位?？梢哉f(shuō)，文中所說(shuō)明的建筑有其社會(huì)價(jià)值。教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)：“當(dāng)你立于宏偉的建筑物處，你心里會(huì)滋生怎樣的思想情感？”這時(shí)學(xué)生就會(huì)說(shuō)出孫中山的偉業(yè)，以及人們對(duì)他的景仰，以及該建筑與其崇高人格的匹配。當(dāng)然，對(duì)此，教師應(yīng)該繼續(xù)提問(wèn)：“那你認(rèn)為這些陵墓、紀(jì)念碑等建筑物具有什么樣的社會(huì)價(jià)值？”學(xué)生深思，并聯(lián)系前一個(gè)問(wèn)題，說(shuō)出：“緬懷先人、偉人”等等。這時(shí)，教師可讓學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充。

面對(duì)文本，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生求知心理，而求知方法的正確與否又決定學(xué)生從文本處受益的程度。初中生對(duì)文本閱讀的能力還有限，挖掘不出文本潛在的使之受益的東西，所以，作為教師要對(duì)其加以引導(dǎo)，使其真正求知受益。