胡奇良

[作者通聯(lián)：浙江紹興市高級中學(xué)]

王榮生等專家認為，文言文閱讀教學(xué)的著力點是“引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過學(xué)習章法考究處、煉字煉句處，具體把握作者所言志所載道”，以此來實現(xiàn)文言文教學(xué)的兩大目標——閱讀淺易文言文的能力以及文化的傳承和反思。找到這樣的章法考究處和煉字煉句處，以對文言文所傳達的古代賢士的情意與思想（即所言志所載道）的領(lǐng)會為主線，帶動語言文字的學(xué)習與享受，便是文言文閱讀教學(xué)的旨歸。

我認為，《師說》一文的章法考究處和煉字煉句處在于作者嫻熟運用的虛詞中，特別是語氣詞的靈活運用，更加豐富了作者情感、態(tài)度和思想，從而讓我們更加具體可感地感受作者在說理過程中情感的流露。文中判斷句、陳述句、疑問句、感嘆句等句式的巧妙運用與承轉(zhuǎn)，增強了作品的論辯力度和表情達意的效果。其間語氣詞的運用也恰好成為形成和體現(xiàn)韓文風格的一個重要的因素。

一、文言文中虛詞及語氣詞的語法意義和作用

虛詞是漢語重要的語法手段之一，在文中主要是起到標志語法功能的作用，漢語實詞大部分沒有形態(tài)變化，許多語法意義都是靠虛詞來表示的。而古人從文句氣韻的運行規(guī)律出發(fā)，把虛詞按語氣的作用歸類，大致分為感嘆、疑問、肯定、禁止、承接、轉(zhuǎn)折、假設(shè)、應(yīng)答等數(shù)類。古人很早就意識到了虛詞在文中主要起的是表達文章聲氣和精神的作用，哪怕是用在句中什么位置，都是文章語氣和節(jié)奏的表達需要。我國古代文藝理論家和散文家從自己的創(chuàng)作實踐或文藝評論的實踐出發(fā)，深感虛詞是為體現(xiàn)文章的精神，同時，文章的抑揚頓挫，氣韻的順暢與否，都與虛詞的運用有關(guān)。

在任何語言里，虛詞比實詞少得多，但它在語言中起著經(jīng)絡(luò)作用，其重要性大大超過實詞，虛詞作為表示關(guān)系和語氣的一類詞，在語言表達過程中起著重要的作用。虛詞用在句首和句末在形式方面的作用主要是離句，這一點，唐代劉知幾在《史通》中便有所論及，用在句首和句末的虛詞除了有離句的作用外，在內(nèi)容上還表示說話人的情感和態(tài)度，句中虛詞主要是為了使韻律和諧，大部分起“足音”的作用?？傊?，虛詞不論用在句中什么位置，都是文章語氣和節(jié)奏的表達需要。

寫東西是要動感情的，感情付諸于文字，囿于文字的局限，感情必然會消減。那么用什么方式來增強感情呢?主要有兩種方式，一方面是潛藏在實詞內(nèi)部的聯(lián)想意義，另一方面便是用虛詞在語音方面彌補。當一個實詞富含了豐富的聯(lián)想意義時，為了強化這個詞的聯(lián)想意義，必然要用語音停頓作為標識，使其成為語義的焦點。這類似于繪畫中的“計白當黑”，這種以虛顯實注重意境的審美是中國藝術(shù)氣韻生動的根本精神。

在語音上，虛詞都是比較響亮的“洪音”。而這樣的“洪音”具有較高的審美感受，具有較強的情感表現(xiàn)力，因此，從語言第一性角度來說，虛詞的產(chǎn)生跟語氣、韻律和美感具有必然的聯(lián)系。

同樣道理，同一個語氣詞在不同的位置有不同的用法，在句首的主要是為了提示后文的議論，闡述敘述者的主體情感；句中的是指制造虛靈、空白、節(jié)奏的連接性言語標志，并且通過延長語氣，引起閱讀者對虛詞后面敘述中心的焦點覺知；句末的是指表達言語主體的情感、態(tài)度和理性判斷言語標志。由于古代漢語中沒有現(xiàn)代漢語如此成熟的標點系統(tǒng)，所以古代漢語中的語氣詞不僅起著離句的作用，而且還承載著作者情感、態(tài)度以及文章氣韻等語用層面的含義。語氣詞主要用在文章的句末，如：“也”“哉”“矣”“與”“焉”“乎”，用在句中的如：“也”“焉”“乎”，少部分用在文章的開頭，如：“夫”“蓋”“其”等。

語氣詞主要是平聲和上聲，較少有入聲字。這主要是因為“平聲哀而安，上聲厲而舉”，聲音較為響亮并且氣息舒展而不局促。而且，可以看出語氣詞大部分是人們在說話時易于脫口而出的自然之音，這樣的聲音一方面樂感較強，另一面復(fù)合語言的“經(jīng)濟原則”。虛詞中的語氣詞大都含有元音[a]，這使得語氣詞特別響亮，從而增強了文句的響度。語氣詞響度的增加可以延長語氣，便于作者抒發(fā)情感，同時也能夠喚起讀者的注意，讓人產(chǎn)生回味悠長的文氣感。

文言文中存在著大量的語氣詞，而現(xiàn)在漢語中語氣詞的數(shù)量遠遠少于文言文中的語氣詞，主要是因為文言文中沒有現(xiàn)代漢語如此系統(tǒng)的標點符號，現(xiàn)代漢語的標點系統(tǒng)彌補了語言中缺失的語氣、節(jié)奏、韻律和情感。而在文言文中，句子的停頓，語氣的抑揚頓挫，就只能依靠語氣詞來作為停頓的標記。因此，在文言文教學(xué)中很多人注意到了文章的樂感，強調(diào)在中國古文化的傳承和“文”的熏陶下，讓學(xué)生進行大量的誦讀，不僅要求讀順、讀懂，而且要求讀出感情，讀出感悟，以此來獲取古文“言”的知識和方法。為此，文言文的教學(xué)，誦讀應(yīng)該是重中之重，語氣詞的虛靈、用法靈活而且本身就與音樂有著密切的聯(lián)系，唯有通過誦讀，才能體會其最真的意義。

二、《師說》中語氣詞的語法意義及其作用

文章共四段。先說第一段。第一段中有語氣詞的句子主要有四句。

①“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”

這是一個判斷句，從三個方面明確了老師的職能和作用。接下來作者并未論述“為何”老師的職能該如此，也沒有展開論證老師要“如何”履行這三大職能。只是很自然地承接上句的意思，旗幟鮮明地表明了為師之職能自古而然。我們發(fā)現(xiàn)，“……者……也”這種判斷句式的運用，除了有幫助表示解說、做出判斷的作用外，不難看出還有一份肯定性的莊重與堅定蘊涵在其中。所以說，判斷句實際就是陳述者對陳述對象的進一步闡釋，以求達到強調(diào)、肯定的目的，其核心是強調(diào)陳述者的主觀態(tài)度，從而凸顯句子的語氣。這種判斷句，縱觀全文，僅此一句，依此可見韓愈態(tài)度之堅決，口氣之毋庸置疑。

②惑而不從師，其為惑也，終不解矣。

上句說的“人非生而知之者孰能無惑”，表明了人皆有惑，隱含著一個明確的意思，那就是要解惑，也要從師。這句從反面提出，如果不從師，惑終不能解。語氣詞句中的“也”和句末的“矣”連用強調(diào)了不從師的嚴重后果。這里的“也”用在前半句的末了，表示停頓，以舒緩語氣，目的是等后半句將對前半句的解說，對后半句有強調(diào)作用，且后半句用“矣”來作結(jié)，表達十分肯定的語氣，表露出作者的無奈與惋惜。

③吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

接著說到“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之?！闭嫣岢鲇械绖t師之的觀點。本句先是肯定“以道為師”，一個“也”字表達的陳述語氣便是明證，后半部分用反問的句式明確以道為師是不管對方年齡大小的?！胺颉笔峭耆l(fā)語詞，放在動詞(或動詞性詞組)和形容詞(或形容詞詞組)之前，起輔助作用，幫助引發(fā)議論或提起話題。很顯然，此句意在強調(diào)從師不在于年齡。句末的“乎”，《說文解字》中解釋為：“像聲上揚之形也”，其本義為“呼叫”之意，用在句尾表示疑問、推測和感嘆語氣。這里可以釋為“呢”，為感嘆語氣。整個句子作者要申明的是：從師在道，不關(guān)乎年齡！

④是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

這是一個結(jié)論性的表達?！耙病庇迷诰淠?，表示肯定語氣?？偨Y(jié)明確一個道理：無論年齡和地位，自古以來，道在師在。

我們看第二段。第二段中有語氣詞的句子比較多，共七句。

①嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

第二段韓愈針砭時弊，以一聲長嘆“嗟乎”起筆，表達對當時社會不良的求學(xué)風氣的嘆息?！耙病睘榫渲姓Z氣詞，表示語氣停頓，用在前半句的末了，表示停頓，用以舒緩語氣，引起后半句對前半句的解說，對后半句有強調(diào)作用。后半句用“矣”來作結(jié)，表達十分肯定的語氣，隱含著對當時從師學(xué)習的不良風氣習染已久的痛惜和旗幟鮮明的反對態(tài)度。

緊跟的下一句，作者用同樣的句式同樣的語氣從反面提出解惑從師的必要性和迫切性，可謂語重心長。在直抒胸中塊壘之后，順理成章地引出三個方面的對比，論證師道之不傳的嚴重社會危害。

②古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學(xué)于師。

這里用“古之圣人”從師而問和“今之眾人”恥學(xué)于師進行對比。兩個句子的前半部分都用“……也……矣”的結(jié)構(gòu)用以強調(diào)“遠”，而后半部分卻有所區(qū)別：前句用了“焉”，用在句尾，表示肯定的語氣，相當于“呢”，與“猶且”呼應(yīng)，強調(diào)了古之圣人從師而問的良好風尚；后句沒有運用語氣詞，語調(diào)顯得冷落，語態(tài)表現(xiàn)為反感。作者對古之圣人和今之眾人的褒貶之意十分鮮明。

③圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

這句中的“其”，表示估計、推測的語氣，可譯為“大概”。是對“出于此”的推斷。句末的“乎”也表示測度的語氣，可譯為“吧”，與“其”呼應(yīng)加強了這一推測的語氣。整個句子以對比、反問歸結(jié)，以因果思維推導(dǎo)出結(jié)論：是否尊師重道是區(qū)分圣愚的關(guān)鍵之所在！

④愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。

這句是用愛自己的孩子，選擇優(yōu)秀的教師跟隨老師學(xué)習和自己學(xué)習卻以從師為恥進行對比。前后的語氣迥乎不同。表示停頓的語氣詞“也”和表示肯定的語氣詞“焉”強調(diào)了對后一種現(xiàn)象的否定。最后用“惑矣”來作結(jié)，總結(jié)其糊涂的行為，“矣”字表達出作者十分肯定的語氣。

⑤吾未見其明也。

“也”在這里表示肯定的語氣，再次強調(diào)了“小學(xué)而大遺”的糊涂。

⑥嗚呼！師道之不復(fù)可知矣。

在民間巫醫(yī)樂師百工之人以向老師學(xué)習提高醫(yī)術(shù)、技法和士大夫之族向老師學(xué)習，教師地位低則蒙羞，教師官位高則有阿諛奉迎之嫌作對比之后，作者又以一聲長嘆“嗚呼”起筆，表達出作者對前文崇尚的“古道”在今之“時俗”里蕩然無存的感嘆。同樣，這也是與“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”的前后照應(yīng)，作者用如此觸目驚心的哀嘆來表達其痛心疾首之情。“師道之不復(fù)可知矣”中間略去一個“也”字，語勢不作停頓，語意一瀉而下，感情噴薄而出，“矣”進一步加強了肯定的語氣。

⑦吾今其智乃反不能及，其可怪也歟！

“其可怪也歟”可以解釋為“難道值得奇怪嗎”，是個反問句。意思是說因為齒學(xué)于師，士大夫之智不及巫醫(yī)樂師百工之人，是再自然不過的事情，有其因則必有其果，不值得奇怪。句中“其”是語氣詞，表示反問語氣，相當于現(xiàn)代漢語的“難道”?！皻e”是句末語氣詞，相當于“嗎”，“也歟”連用，加強了反問語氣，加強了對君子們的深刻諷刺，作者的鄙夷和嘲諷的語氣躍然紙上。

第二段通過正反對比抨擊不良的社會從師風氣，揭示錯誤的從師態(tài)度，語氣詞的運用較多，情感也最外顯，一個憤世嫉俗的形象如在眼前。

于是第三段舉圣人孔子為例，提出“圣人無常師”，由圣人謙虛從師的事跡，提出道在師在，以有道者為師的主張。作者認為學(xué)生不一定不如老師，老師不一定比學(xué)生賢能。老師不過是比學(xué)生年長，先于學(xué)生學(xué)習和領(lǐng)悟知識，在某個領(lǐng)域具有專長而已。所以末尾用了——如是而已。這里“而已”，用在陳述句末，表示限止語氣，相當于“罷了”，有對句意起沖淡的作用。

第四段交代寫作本文的緣由，因李蟠好古文，不拘于時能行古道，因此由感而發(fā)，故作《師說》以闡明自己“尊師重道”教學(xué)主張，總結(jié)全文主旨，點明主題。其間不著一個語氣詞，顯得更加冷峻與淡定，與前文迥然有異。

總起來說，文章開篇作者用不容置辯的口吻，提出“古之學(xué)者必有師”，站在歷史角度追古撫今，高屋建瓴地概括出“師者所以傳道授業(yè)解惑也”，明確指出傳道、授業(yè)、解惑三者間的關(guān)系。句子大多用判斷、陳述、肯定和感嘆的語氣，理性色彩較為濃重。接著針對時下“師道之不傳也久矣”的從師弊端進行譴責，緊扣“古今”“大小”“貴賤”進行諷諭式對比，抨擊“今愚”者的恥師行徑。三組對比，縱橫開合，氣勢雄渾，不容置疑。句子大多運用感嘆、推測、肯定和反問等語氣，感情色彩濃烈。再下面一節(jié)，作者正面舉出古之圣賢孔子從師典范，以孔子的身教言傳，倡導(dǎo)平等的師生觀，多運用陳述句式，語意冷峻。最后一節(jié)由李蟠求學(xué)，引出為文目的“尊師重教，復(fù)興儒道”，客觀陳述，義正詞嚴，不著一個語氣詞，旗幟鮮明，充滿理性。

三、《師說》教學(xué)我的設(shè)計

《師說》教學(xué)，我計劃安排三課時。第一課時：誦讀感知，疏通文意，初步把握文章內(nèi)容。第二課時：品讀句子的語氣，讀出韓文氣勢磅礴，感情豐富而充沛的特點，“玩味”作者蘊含的感情。第三課時：歸納文中實詞、通假字、古今異義字和詞類活用等意義及用法。賞鑒韓文情理合一的藝術(shù)特色。

本文呈現(xiàn)的是第二課時的設(shè)計。

誦讀是心、眼、口、耳并用的學(xué)習方式，可以讓學(xué)生在感知言語聲音、形態(tài)的同時，實現(xiàn)對文本的感悟理解，其要義是“得他滋味（朱熹語）”。第二課時設(shè)計主要是通過不同形式的誦讀，“沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味”。運用刪減、位置比照、換增語氣詞的方法，經(jīng)由學(xué)生誦讀比較和交流“因詞求氣”，揣摩韓文句式靈活多變，文筆流暢而有氣勢的特點，從而感悟作者情理合一的表現(xiàn)藝術(shù)。

第二課時大致教學(xué)環(huán)節(jié)如下：

臺階一：讀出“毋庸置疑”

投影出示第一段刪減部分語氣詞的文字。個別學(xué)生誦讀，與原文比較兩者之間的差異，師生共同歸納判斷、陳述、反問、肯定句式的語氣特點及作用。

師所以傳道受業(yè)解惑

師者，所以傳道受業(yè)解惑也。（判斷語氣）

惑而不從師，其為惑終不解

惑而不從師，其為惑也，終不解矣。（陳述語氣）

吾師道庸知其年之先后生于吾

吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？（反問語氣）

是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存。

是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。（肯定語氣）

臺階二：讀出“磅礴氣勢”

投影出示第二段三組句子，比照語氣詞在不同位置的存現(xiàn)狀態(tài)。采用小組或集體誦讀方式，比較兩者之間的差異，歸納出這些句子更加肯定的語氣特點。這段文字中作者的感情是比較顯見和外露的，而且作者要抒發(fā)的憤懣之情是有梯度的。誦讀時要體會作者由較為平靜的嘆息到怨憤，到最后的痛惜的情感變化過程。

①嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

嗚呼！師道之不復(fù)可知矣。（更肯定）

②古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；（更肯定）

今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學(xué)于師。

③愛其子，擇師而教之；

于其身也，則恥師焉，惑矣。（更肯定）

臺階三：讀出“義正詞嚴”

投影出示第三四兩段中兩組句子。把第三段末句的“而已”換成“矣”，第四段末句加個“也”。通過誦讀比較，感受作者不畏流俗，不懼嘲弄，“抗顏而為師”的凜然正氣，同時也表現(xiàn)出對像李蟠一樣“能行古道”的青年后學(xué)的鼓勵和意欲保護后學(xué)免遭傷害的那份冷峻。

①如是而已。 （限止語氣）

如是矣。

②余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

余嘉其能行古道，作《師說》以貽之（也）。

投影出示介紹作者行文簡潔多用短句的原因。

夫別是非，分賢與不肖，公卿貴位者之任也，愈不敢有意于是。如生之徒，于我厚者，知其賢，時或道之，于生未有益也。不知者乃用是為謗！不敢自愛，懼生之無益而有傷也，如之何？——韓愈《答胡生書》