李智英

(閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建漳州363000)

隨著教師專業(yè)化的推進(jìn)，對農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量均衡發(fā)展的關(guān)注，以及對教師質(zhì)量的要求日益提高，師范生的教育實習(xí)由傳統(tǒng)的6～8周的教育實習(xí)發(fā)展為現(xiàn)今大多數(shù)高等院校推行的頂崗支教，是現(xiàn)實發(fā)展的需求，也是教育實習(xí)自身發(fā)展的必然趨勢。

一、“教育實習(xí)”概念的發(fā)展

(一)教育實習(xí)內(nèi)容的演變

20世紀(jì)80年代末，高等師范院校的教育實習(xí)處于整頓與恢復(fù)階段。1980年和1981年，教育部下發(fā)的《關(guān)于試行高等師范學(xué)校理科五個專業(yè)的教學(xué)計劃的通知》與《關(guān)于試行高等師范學(xué)校文科三個專業(yè)教學(xué)計劃的通知》，規(guī)定“集中教育實習(xí)6周，教育實習(xí)以課堂教學(xué)為主，并擔(dān)任一定的班主任工作”。1989年1月國家教委印發(fā)的《高等學(xué)校教育系專業(yè)改革的意見》中，規(guī)定要將教育見習(xí)時間安排在低年級，教育實習(xí)一般不少于10周。進(jìn)入90年代，教育實習(xí)逐步向制度化的方向發(fā)展。1995年國家教委師范教育司在試行《高等師范?？平逃⑷曛平虒W(xué)方案》中進(jìn)一步明確規(guī)定:“教育實習(xí)4至6周，原則上安排在第三年。”到21世紀(jì)，隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，對教師素質(zhì)的要求越來越高，對教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)也提升到一定的高度。2007年，教育部《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實習(xí)支教工作的意見》文件中明確指出:“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學(xué)進(jìn)行不少于一學(xué)期的教育實習(xí)”。2008年《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法(試行)》中指出要“強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，完善師范生在校期間到中小學(xué)實習(xí)半年的制度”。

1980年教育部頒布的規(guī)定，教育實習(xí)最短時間本科為8周，時間的短暫性使得高校制定的實習(xí)目標(biāo)和任務(wù)受到很大的局限，實習(xí)時間安排在畢業(yè)年級不合理且太短，學(xué)生面臨實習(xí)與就業(yè)及繼續(xù)升學(xué)的壓力，不可能安心實習(xí)。隨著20世紀(jì)末高等教育大眾化的迅速發(fā)展，高校師范生人數(shù)也快速增長。與此同時，城鄉(xiāng)差距引發(fā)人們對農(nóng)村教育質(zhì)量的關(guān)注，為更好地解決二者發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，傳統(tǒng)的教育實習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)轫攳徶Ы?，將實?xí)地點選在農(nóng)村地區(qū)。80年代到現(xiàn)在，對師范生實習(xí)時間不斷作出調(diào)整，由6周發(fā)展為半年，實習(xí)時間的延長以及師范生的頂崗避免了因?qū)嵙?xí)時間短帶來的為完成規(guī)定任務(wù)的草率的實習(xí)。即由原來簡單的教育實習(xí)發(fā)展為現(xiàn)在的頂崗支教。

(二)“教育實習(xí)”具體概念的界定

目前在諸多論文中公認(rèn)的頂崗實習(xí)的原型是西南師范大學(xué)的“小松樹計劃”，雖然之前忻州師范學(xué)院、南京曉莊學(xué)院等院校在20世紀(jì)末開展過支援農(nóng)村地區(qū)的教育實習(xí)，這些實踐被認(rèn)為是早期的嘗試。在研究論文中對于師范生實習(xí)的概念有多種，如教育實習(xí)、頂崗實習(xí)頂崗支教、頂崗置換、置換培訓(xùn)等等，而且經(jīng)常將其混用。筆者對教育實習(xí)、頂崗實習(xí)、頂崗支教、頂崗置換的概念進(jìn)行簡單區(qū)分。

1.教育實習(xí)

顧明遠(yuǎn)在《教育大詞典》中指出，教育實習(xí)是“各級各類師范院校高年級學(xué)生到實習(xí)學(xué)校進(jìn)行教育、教學(xué)專業(yè)實踐的一種形式。包括參觀、見習(xí)、試教、代理或協(xié)助班主任工作及參加教育行政工作等?！盵1]筆者認(rèn)為，教育實習(xí)是師范生實習(xí)所有概念的一個上位概念，包括了教學(xué)實習(xí)、頂崗實習(xí)、頂崗支教、頂崗置換等等，師范生的所有具體的實習(xí)形式都可以包括在教育實習(xí)的范圍之內(nèi)。

2.頂崗實習(xí)

劉初生在《教育實習(xí)概論》中指出，“頂崗實習(xí)是實習(xí)生到實習(xí)學(xué)校頂替那些需要到師范院校進(jìn)修的老師，進(jìn)行‘頂崗置換’實習(xí)。頂崗實習(xí)的特點是‘雙向培訓(xùn)、雙向受益’。參加頂崗實習(xí)的實習(xí)生要納入中學(xué)教師崗位目標(biāo)管理”。[2]紹興文理學(xué)院王玉生認(rèn)為，頂崗實習(xí)是“高等師范院校一種新的教育實習(xí)模式，它主要是改變傳統(tǒng)教育實習(xí)的做法，派師范生到中學(xué)頂替原來任課教師和班主任的崗位進(jìn)行教育實習(xí)，并將教育實習(xí)時間適當(dāng)延長，?？粕膶嵙?xí)由原來的一個月改為兩個半月，放在二年級下學(xué)期進(jìn)行;本科生的實習(xí)時間由一個半月改為一個學(xué)期，放在四年級上學(xué)期進(jìn)行”。[3]

3.頂崗支教

2007年6月11日，教育部師范教育司在廊坊組織召開的“師范生實習(xí)支教工作座談會”上，西南大學(xué)指出，“‘頂崗實習(xí)支教’是指設(shè)有師范專業(yè)的高校在農(nóng)村學(xué)校建立長期穩(wěn)定的實習(xí)基地，通過選派師范生實習(xí)并選派教師進(jìn)行組織指導(dǎo)，同時對基地學(xué)校教師開展培訓(xùn)工作，以緩解農(nóng)村學(xué)校師資不足的現(xiàn)狀，從而提高農(nóng)村教師業(yè)務(wù)素質(zhì)，實現(xiàn)實習(xí)和支教一舉多得效果的實習(xí)方式”。[4]在本文中頂崗支教的概念以此為準(zhǔn)。頂崗實習(xí)與頂崗支教的區(qū)別在于，頂崗實習(xí)不一定在農(nóng)村地區(qū)，如果市區(qū)學(xué)校的教師臨時出現(xiàn)狀況或者某些學(xué)科教師短缺，師范生實習(xí)時將會頂崗實習(xí)，而頂崗支教有支教的含義在內(nèi)，高校有支援農(nóng)村義務(wù)教育、服務(wù)基層的職責(zé)。

4.頂崗置換

頂崗置換即“頂崗實習(xí)，置換培訓(xùn)”的簡單稱謂，意為師范生具備教育教學(xué)基礎(chǔ)理論知識和基本技能后，經(jīng)自愿報名、學(xué)校組織培訓(xùn)后，前往基礎(chǔ)一線中小學(xué)校進(jìn)行為期半年左右的實習(xí)支教，頂替在職教師的原有工作，被置換出來的教師回歸高校參與培訓(xùn)。[5]頂崗置換是定崗支教的進(jìn)一步發(fā)展，將在職教師短期的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)納入其中，主要指通過師范生的頂崗將在職教師置換出來參加學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，狹義來講，如果中小學(xué)與高校建立合作關(guān)系，在職教師的進(jìn)修學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的主要場所在高校。但是在職教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)也可以突破合作高校的院校培訓(xùn)，參與其他省市其它機構(gòu)舉辦的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)。由于學(xué)校對自身教學(xué)的考慮、師范生教學(xué)經(jīng)驗的不足，以及培訓(xùn)質(zhì)量、教師個人意愿等因素的影響，頂崗置換還沒有大面積普及。

80年代為期8周的教育實習(xí)到90年代末的頂崗實習(xí)，再到頂崗支教以及頂崗置換的發(fā)展，是層層推進(jìn)的過程，也是現(xiàn)實的需求與教師專業(yè)發(fā)展的要求所向。其發(fā)展過程可以提高師范生的實踐能力，為其提供的自主空間越來越大，實踐機會越來越多。

二、教育實習(xí)階段的轉(zhuǎn)變:從自在到自為

“自在”與“自為”是黑格爾哲學(xué)體系中的專門術(shù)語，是對絕對理念發(fā)展不同發(fā)展階段的表述，“自在”即潛在的、尚未表露，“自為”即展開、顯露。“自在”是對事物存在的客觀性狀態(tài)的表述，“自為”是對事物本質(zhì)的狀態(tài)的表述，后來，“自在”和“自發(fā)”引申為自發(fā)和自覺的含義?！白栽凇钡健白詾椤睜顟B(tài)的發(fā)展是一種由低級到高級的發(fā)展，從表面現(xiàn)象到內(nèi)在本質(zhì)的發(fā)展，是從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的發(fā)展。馬克思和恩格斯用“自在”和“自為”來表示無產(chǎn)階級發(fā)展的兩個不同的階段，

1.自在階段的教育實習(xí)

傳統(tǒng)的6～8周的教育實習(xí)，師范生與指導(dǎo)教師形成一種師徒式的關(guān)系，處于“自在”階段的師范生常常囿于承襲指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐與經(jīng)驗，指導(dǎo)教師的話語成為師范生的標(biāo)準(zhǔn)，師生習(xí)慣性地遵從指導(dǎo)教師所認(rèn)可的價值判斷，缺乏對教育教學(xué)的深入思考與突破。師范生的實習(xí)規(guī)范被潛在的“固化”和“制度化”，在實習(xí)過程中更多的是自發(fā)性的“潛在的、尚未表露”學(xué)習(xí)狀態(tài)、缺乏自覺、能動的探索。雖然師范生在學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中積累了一定的經(jīng)驗，但是新手教師獨具個人意義的經(jīng)驗與老教師多年的實踐經(jīng)驗發(fā)生沖突時，這種師徒關(guān)系與新教師經(jīng)驗的欠缺使得師范生傾向于保持與老教師一致的觀點。師范生的自主性無形中被壓制，在實習(xí)過程中，成為消極被動的參與客體，其發(fā)展?fàn)顟B(tài)停留在“潛在”的層面，而沒有顯露出來，其所處的“自在”的狀態(tài)只是一種被動的存在，被動的參與與支配。擁有教師發(fā)展所固有的潛質(zhì)與基礎(chǔ)，但是缺乏自主發(fā)展的資源。

2.自為階段

在頂崗支教的教育實習(xí)中，師范生發(fā)展到“自為”層面，是對傳統(tǒng)教育實習(xí)“自在”階段的超越。師范生頂崗的教育實習(xí)中，師范生不再是簡單的被動參與，其專業(yè)意識和行為都是自主的、獨立的，要對面臨的教學(xué)與管理中的問題及時思考并作出處理，在崗位上能激發(fā)出教師潛在的意識和能力并貫穿于整個實習(xí)過程。特定的崗位與責(zé)任迫使實習(xí)的師范生突破指導(dǎo)教師固有的束縛，不再以指導(dǎo)教師的經(jīng)驗為依據(jù)，而是獨立地判斷和選擇適合自己的、適合班級的活動決策。遇到較大的問題時，通過積極地與指導(dǎo)教師對話、溝通，使自己的實踐能力得到一個新的提升。在頂崗過程中，師范生的角色與在職教師相同，要與不同的主體對話、溝通，積極參與各方面相關(guān)的事務(wù)，在工作中不斷生成新的認(rèn)識，對教學(xué)實踐的認(rèn)識由理論到實際，在認(rèn)識上是一種跨越。“自為”階段的頂崗實習(xí)是超越“自在”的傳統(tǒng)實習(xí)的一種有效的實習(xí)方式，突破了“自在”階段的“固有”和“潛在”，發(fā)展為“自為”階段的“顯露”和“展開”，可以自主判斷與選擇，是一種有意識的自覺行為，將潛在的狀態(tài)展現(xiàn)出來，由膚淺的、表層的教學(xué)實習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯羁痰?、實質(zhì)的頂崗實習(xí)。

三、教育實習(xí)中知識觀的轉(zhuǎn)變:獨白到對話

獨白和對話是哲學(xué)中的兩種話語方式，哲學(xué)家馬丁·布伯認(rèn)為，獨白是在主客體關(guān)系中，即“我—它”的關(guān)系中，只有自我言說，沒有對話的一種單向的表達(dá)過程。而對話是在指“我—你”主體關(guān)系之間的一種交互的、直接的交談性的雙邊關(guān)系，是在對話中形成的一種雙向的表達(dá)過程。

獨白知識觀主要是基于主客體關(guān)系之中的以主體性為主的知識觀，表現(xiàn)為認(rèn)識主體“我”的自言自語和知識標(biāo)準(zhǔn)的獨白，具有唯一性的特點。在認(rèn)識過程中，只有主體的獨白，而沒有對話。[6]對話知識觀主要是指建立在主體間關(guān)系之上的通過交往對話而產(chǎn)生新知識的觀念，語言在認(rèn)識過程中起決定作用。

1.關(guān)系的轉(zhuǎn)變:主客體關(guān)系到主體間性

在傳統(tǒng)的教育實習(xí)中，指導(dǎo)教師與師范生的學(xué)習(xí)是建立在主客體關(guān)系基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)，是一種認(rèn)識與被認(rèn)識的關(guān)系。在教學(xué)實踐中，師范生很少有機會自己教學(xué)，師范生主要是跟隨指導(dǎo)教師的一種觀摩學(xué)習(xí)，這種短暫的、表面的教學(xué)實習(xí)使得指導(dǎo)教師居于主體地位，其知識具有唯一性，作為認(rèn)知主體的指導(dǎo)教師在教學(xué)中是自由的、自主的，師范生被動地接受指導(dǎo)教師分配的任務(wù)。

而頂崗支教這種教育實習(xí)，師范生完全頂崗，對教師的職責(zé)全權(quán)負(fù)責(zé)，無論是在教育管理中還是在教學(xué)中都居于主體地位，指導(dǎo)教師與師范生的學(xué)習(xí)建立在主體間關(guān)系的基礎(chǔ)上，是一種相互認(rèn)識、相互學(xué)習(xí)的關(guān)系。在教學(xué)實踐中，師范生有自己獨立的空間，自由、自主地掌控課堂，師范生和指導(dǎo)教師都處于認(rèn)知主體的地位，在知識的獲得上不存在唯一與權(quán)威，雙方在溝通中互相理解與學(xué)習(xí)。

2.原則的轉(zhuǎn)變:主體性原則到交互性原則

在文藝復(fù)興之前，無論是人與自然還是人與客體之間，人的認(rèn)識處于從屬地位。直到15世紀(jì)文藝復(fù)興時期，人文精神凸顯，理性主義開始發(fā)展。經(jīng)過笛卡爾“我思故我在”的思考，確立了主體“我”的中心位置，康德將人的主體性提升到一定的高度。基于主體性原則的指導(dǎo)教師與師范生之間的關(guān)系是一種主動和被動的關(guān)系，指導(dǎo)教師居于主體地位，主動掌握教育教學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r，實習(xí)師范生被動的接受指導(dǎo)老師的支配，缺乏主動性。在知識獲得過程中，是基于主體性原則的教師“我”的獨白，指導(dǎo)教師的知識被看作是是標(biāo)準(zhǔn)的、合理的。

而在頂崗支教的教育實習(xí)中，主體之間是一種相互理解的對話關(guān)系，在交往中、對話中獲取知識與經(jīng)驗?；诮换バ栽瓌t的指導(dǎo)教師與師范生之間的關(guān)系是一種互動的相互理解的關(guān)系，雙方互為主體建立的平等交流的關(guān)系。這種關(guān)系掙脫了指導(dǎo)教師與師范生之間主動與被動、約束與被約束的關(guān)系，通過雙方的解釋與交流，尋求主體之間的理解與合作。這種理解的過程是師范生與指導(dǎo)教師以言語和行動為媒介，建立信任和認(rèn)同的過程。根據(jù)哈貝馬斯的觀點，理解不僅僅是對語言的理解，還包括對言語者意向的了解，對事物的共識。在頂崗支教的教育實習(xí)中，所理解的是指在于雙方對教育教學(xué)中的認(rèn)識通過對話達(dá)成的共識，超越個體有限的視域，達(dá)到一種新的境界。

3.方向的轉(zhuǎn)變:單向性到雙向性

早期的教育實習(xí)是一種單向的不可逆的關(guān)系，師范生參與時間的短暫性和教學(xué)任務(wù)的部分性決定了指導(dǎo)教師話語的權(quán)威性，從屬地位使得師范生與指導(dǎo)教師在教育教學(xué)實踐知識的獲得上只是指導(dǎo)教師傳遞給師范生。師范生實踐能力與教學(xué)經(jīng)驗的欠缺決定了雙方之間的求同與合作微乎其微。

頂崗支教的教育實習(xí)是一種雙向的互動的循環(huán)關(guān)系，頂崗支教造就了師范生與在職教師同等的教育職責(zé)與教學(xué)任務(wù)，雙方平等的地位決定了其溝通交流的雙向性，在知識與經(jīng)驗的獲得上指導(dǎo)教師與師范生在對話與交往中相互溝通，彼此了解各自的意向，共同探討與提升，對事物達(dá)成共識。

四、教育實習(xí)范式的轉(zhuǎn)變:工具理性到交往理性

從目的理性行為角度來看工具理性范式，其結(jié)構(gòu)是單一的“主體—客體”。早期的教育實習(xí)是工具理性范式之下的能力本位的教育實習(xí)，注重教師教學(xué)技能的培養(yǎng)，以培養(yǎng)熟練教學(xué)的技能型教師為主要目標(biāo)。因此，指導(dǎo)教師的熟練的教學(xué)技能與經(jīng)驗是師范生要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，在指導(dǎo)老師的角度看來師范生以學(xué)習(xí)技能為目標(biāo)，在技能不熟練的情況下不適合代課。師范生通過觀察指導(dǎo)老師的上課，獲得一些感性認(rèn)識和教育教學(xué)經(jīng)驗，便于在日后的工作崗位上進(jìn)行試驗。以指導(dǎo)教師為中心，師范生只是被看作是指導(dǎo)老師的助手，這種實習(xí)活動以指導(dǎo)老師的經(jīng)驗為主，而師范生真正的感觸較少。

以交往行為的維度進(jìn)行來看交往理性范式，其結(jié)構(gòu)式“主體-主體”的結(jié)構(gòu)，主要以溝通為取向，以相互理解為宗旨。交往理性就是人們處理人與人或人與社會之關(guān)系的實踐理性，就是人們對應(yīng)當(dāng)如何處理這種人際關(guān)系或者說應(yīng)當(dāng)形成何種人際關(guān)系的觀念掌握。交往行為的規(guī)范具有生成性、民主性，“世界觀非中心化”。[7]根據(jù)哈貝馬斯的觀點，“交往理性”是參與的不同主體在不受強制的前提下達(dá)成共識的一種體驗，能突破其原有的主觀的概念，通過主體間的交往與對話對事物形成一種共識。[8]頂崗支教中，師范生在自己的教學(xué)中有獨立的言語能力和行為能力，而不是被支配、被控制的角色，與指導(dǎo)教師之間有溝通、解釋與交流。對于一些問題的理解是基于自身的實踐，在實際教學(xué)中生成，以教師的立場與指導(dǎo)教師探討特定情境下的問題解決辦法，破除以指導(dǎo)老師的話語為中心的狀況，雙方在對話中達(dá)成共識，形成對事物合理的解釋。

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