李素珍

在魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》的閱讀教學中，將少年閏土與中年閏土進行比較，從而讓學生根據(jù)閏土的變化，結合自己的閱讀體驗來探究作者塑造閏土這一人物形象的意義是必不可少的教學環(huán)節(jié)。但是，在我們的課堂教學中，有關這一環(huán)節(jié)的比較閱讀教學設計只是流于形式，浮于文字表面。比如，這種設計往往會引導學生注意中年閏土和少年閏土相比在身材、眼睛、衣著、手等外貌上的變化，會引導學生關注少年閏土和中年閏土說話時對“我”的稱呼、與“我”交談的內容、說話的語氣、伴隨的神情動作等的變化。這些變化確實很重要，但其重要性又不止于變化本身。我們從魯迅先生筆下讀到的不是常規(guī)的歲月在人物身上刻下的年輪?？墒钦n堂上很多時候，教師只是通過細碎的提問、追問讓學生找出變化，接著就引領學生概括少年閏土和中年閏土的不同特征，然后是介紹背景，分析原因，講解作者塑造這一人物形象的意義。還有更粗糙的設計是以表格形式讓學生將閏土的變化一一對比進行填空作答。筆者不敢說這樣的教學設計是無效的，但它至少是低效的。

首先，學生讀到的是散裝的文字，是被強行肢解的文章;其次，課堂中充斥著諸多細碎的無需多少思考的問與答。這樣的閱讀教學，只是讓學生停留在了解文章基本內容的層面上，屬淺層閱讀，很難讓學生通過文字走進文章，形成思考，體驗情感，品味語言。這和2011 年版的《語文課程標準》中提出的“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”是背道而馳的。

在《故鄉(xiāng)》一文中，學生要讀出少年閏土和中年閏土的變化并不難，即使教師不加以分析，學生通過自讀也能概括出少年閏土的機警伶俐、中年閏土的遲鈍木訥。難的是學生要觸摸到文字的立體感，明白作者是如何運用文字將這種對比呈現(xiàn)出來的，進而在立足生活體驗的基礎上，感受到魯迅先生力透紙背的文字力量，聽到魯迅先生借《故鄉(xiāng)》一文發(fā)出的吶喊。具備鑒賞能力即能夠通過閱讀他人的文字來獲得感悟應該是語言文字運用能力的重要組成部分。在語文課上，一切教學手段的運用，一切教學問題的設計，一切教學活動的實施，最終都應致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，讓學生有發(fā)現(xiàn)、有感悟、有提高、有創(chuàng)造。在教學中，碎片化的課堂提問與淺表化的文字解讀相互交織，顯然是不利于學生語文素養(yǎng)提高的。

在教學中，為了讓學生擁有相對完整的閱讀時間和解讀空間，真正從閏土的變化中聽到魯迅先生在那個時代發(fā)出的吶喊，針對閏土的外貌描寫和對話描寫，筆者設計了如下兩個主問題作為分析閏土形象的突破口。

第一，二十余年來，假如世道太平、生活一帆風順，請你根據(jù)文中閏土的身份，以文章第五自然段和第五十五自然段為參考，寫寫中年閏土的外貌，并說說你的創(chuàng)作與原文不同的原因。

第二，請你先讀讀文章第十八自然段到第二十八自然段對少年閏土的語言描寫和第六十自然段到第七十一自然段對中年閏土的語言描寫，找找兩個時期閏土說話的不同點。然后將少年閏土語言中充當主語的“我”和充當修飾作用的“我們”刪掉;在不違背語意且句子仍通順的前提下，將中年閏土語言中你認為可以加上“我”或“我們”的地方加上，再次朗讀，說說這樣的改動有何不妥。

第一個問題是引導學生從外貌變化看人物形象的。學生先自由朗讀再動筆創(chuàng)作。雖說學生筆下呈現(xiàn)出不同的描寫中年閏土外貌的文字，但基本特征是相似的。身材的變化和眼睛的特征基本與原文的表述相同，但是“紫色的圓臉”在學生筆下不再是“已經(jīng)變作灰黃”，或是“黑紅的臉色”，或是“呈現(xiàn)分明的棱角”，或是“略帶發(fā)福的松弛”等。“皺紋”還有，“很深”卻不見了?！捌茪置薄焙汀皹O薄的棉衣”也被替代，有的學生這樣描寫:“為了面見闊別多年的兄弟，他特意戴了一頂嶄新的氈帽，衣服也穿得干凈整齊”。至于“紅活圓實”的手，有的學生說“雖然粗糙了很多，卻顯得渾樸、有力”，有的學生說“手心布滿老繭，手指關節(jié)分明”。

通過自己練筆，學生很快發(fā)現(xiàn)，魯迅先生筆下的中年閏土有太多違背生活常理的變化?！盎尹S”是病態(tài)的臉色(還有學生注意到水生那病態(tài)的“黃瘦”);“很深的皺紋”、“又粗又笨而且開裂”的手并非全是歲月的痕跡，也并非全是正常勞作所致;“天氣很冷的午后”，面見闊別二十多年又時常念叨的兒時伙伴，“破氈帽”和“極薄的棉衣”顯然不是出門為客之道。這二十余年來，閏土勞作相比于父輩日益艱辛，可生活相比于父輩日趨困窘，這對本不該存在的矛盾在魯迅先生筆下是通過中年閏土違背生活常理的巨大外貌變化顯現(xiàn)出來的。在先生筆下，從少年閏土到中年閏土，有歲月和勞作堆砌出的共性——身材增加了一倍，眼睛周圍腫得通紅，可更多的是時代強加的苦難。

這樣的練筆，讓學生真正擁有了課堂。相對充足的閱讀時間，相對精簡的問題設計，相對深入的課堂思考，讓閱讀向縱深處進展。在這個設計中，有讀有寫有對比，文字站起來了，人物也站起來了。這個小創(chuàng)作，不僅再次訓練了學生描寫人物外貌的基本方法，而且更容易讓文字觸動學生的心靈，讓學生與魯迅先生的文字產(chǎn)生共鳴，明白先生在那樣一個時代塑造那樣一個閏土的意義。

第二個問題是引導學生從語言變化看人物形象的。它有兩問，教學的重點是第二問。因為學生在朗讀完后，基本能發(fā)現(xiàn)閏土對“我”的稱呼由“迅哥兒”變成了“老爺”，由當初的侃侃而談變成了眼下的吞吞吐吐，二人之間的那道“厚障壁”學生也能發(fā)現(xiàn)。有了這些做鋪墊，筆者就主要引導學生通過增刪第一人稱代詞來探究這樣的修改有何不妥，從而真正把“培養(yǎng)學生語言文字運用能力”落到實處。

在文章第十八自然段到二十八自然段，在不影響基本句意及符合語法的前提下，筆者和學生一起摘錄了兩個以“我”做主語的分句和和四個以“我們”做修飾成分的分句進行刪減。

“我掃出一塊空地來”、“我遠遠地將縛在棒上的繩子只一拉”。

“我們沙地里，下了雪”、“你夏天到我們這里來”、“走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的”、“我們沙地里，潮汛要來的時候”。

少年閏土兩個分句中的“我”雖是作為主語存在的，可是根據(jù)上下文，隱去這個主語，是行得通的，在語法上和表達基本句意上都是不受影響的。學生通過對比朗讀，發(fā)現(xiàn)隱去了“我”，似乎意味著人人都能裝弶捕鳥，個個都可月夜刺猹了，少年閏土的機警自信和年少迅哥兒的羨慕不已均已無法展現(xiàn)。所以有的學生，就故意在朗讀中將兩個“我”的第三聲讀得特別分明，抑揚頓挫還略拖長音，略作變調，以顯示少年閏土在小伙伴面前的自信和年少迅哥兒的羨慕欽佩。再看看那四個起修飾作用的“我們”，在朗讀中，這無疑是要重讀強化的，年少的閏土一口一個“我們”，那是他對自己所生活的小漁村溢于言表的熱愛。至少在年少的閏土看來，那是他的樂園，是值得炫耀的。學生讀到四個分句中的“我們”一詞時，會有短暫的停頓，以此強化小小少年語氣中難以掩飾的自豪。若是刪掉“我”和“我們”，在這段缺失自我的對話中，下文的“無窮無盡的希奇的事”就失去了落腳點，年少的“小英雄影像”也就沒有了支撐點。少年閏土滔滔不絕、意猶未盡的言辭給當年的迅哥兒勾畫了一幅美好的畫面:深藍的天空、金黃的圓月、海邊的沙地、碧綠的西瓜，包括狡猾的猹和小英雄般的少年。其實，“我”對故鄉(xiāng)的美好記憶，就是受到少年閏土的感染，依靠少年閏土那一個個“我”和“我們”拼湊起來的。這樣一來，學生也就比較容易理解為什么時隔二十余年，漸近故鄉(xiāng)時，長大了的迅哥兒雖然覺得自己的故鄉(xiāng)比眼前所見好得多，卻又說不出言辭，記不起影像了，因為封存于記憶中的美麗的故鄉(xiāng)是一個孩子在另一個孩子的描述下發(fā)揮想象臆造出來的，那不是真正的記憶中的親眼所見故鄉(xiāng)，只是兒時幻想的美麗的故鄉(xiāng)。

再看文章第六十自然段到第七十一自然段，中年閏土所說的六段話中，只有一處明確說了“我”字，那就是“我實在喜歡的了不得”，表達了自己聽說兒時伙伴要回鄉(xiāng)時內心的喜悅。在不違背語法原則和不影響基本句意的前提下，學生試著在幾處地方加上了作為主語或修飾語的“我”或“我們”，例如:

“這是(我)第五個孩子，沒有見過世面，躲躲閃閃……”

“阿呀，老太太真是……這成什么規(guī)矩。(我們)那時是孩子，不懂事……”

“冬天沒有什么東西了。這一點干青豆倒是(我)自家曬在那里的，請老爺……”

“非常難。(我)第六個孩子也會幫忙了，(我們)卻總是吃不夠……又不太平……什么地方都要錢，沒有定規(guī)……(我們)收成又壞。(我們)種出東西來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本;(我們)不去賣，又只能爛掉……”

這樣一加一讀，學生就能感覺到其中的不妥。在這樣有自我存在的對話中，中年閏土似乎在老太太和兒時伙伴面前抱怨自己的生活，強化自己的苦難。這就與魯迅筆下那個不僅在經(jīng)濟上日趨困窘而且在精神上毫無自我意識、逆來順受、遲鈍麻木卻又無可奈何的中年閏土不一致了。這樣一加，下文的“仿佛石像一般”就沒有了照應點，“大約只是覺得苦，卻又形容不出”也就沒有還原點了。魯迅先生筆下那個時代造就的、無“我”的中年閏土更能讓我們感到辛酸——他那么辛勤勞苦可生活依舊窮苦，他心情愁苦再加上精神困苦，這樣的折磨只能讓當初的“小英雄”退化為今日的“木偶人”。這樣的對比角度，沒有老師的引導，學生也許是不容易發(fā)現(xiàn)的——一個中性的人稱代詞在具體語境中也會產(chǎn)生難以估量的表達效果。其實這才真正是文字的力量。這樣的閱讀，才能“致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”。

二十多年來，閏土勞作日益艱辛、生活日趨困窘、精神日漸麻木。在教學中，通過這樣的對比閱讀，有些學生為閏土的生機與活力于不知不覺中遭到扼殺而憤怒，有些學生為年少時純真美好的友情隨著人的日漸“成長”悄然消逝而嘆息;更多的學生把譴責的矛頭指向了“苛稅、兵、匪、官、紳”;還有的學生相信水生不會像他的祖輩父輩一樣在貧窮與愚昧中輪回，相信封存于當年的迅哥兒的記憶中的美麗故鄉(xiāng)會在宏兒和水生這一代變?yōu)楝F(xiàn)實……就這樣，學生通過一改、一刪、一增真正觸摸到文字的溫度。是的，哪怕是一個人稱代詞，在特定的情境下，也會醞釀出特定的氣息。在那樣的時代，就會產(chǎn)生那樣的閏土，而那樣的閏土就需要那樣的文字去表現(xiàn)，不可改一字、不可刪一字，也不可加一字。