○石 柳

（陽光衛(wèi)視，香港999077）

在專家們探究漢語言文學(xué)的漫長過程中，心理學(xué)家及社會(huì)學(xué)家產(chǎn)生濃厚興趣，與語言學(xué)相結(jié)合形成了許多復(fù)合型學(xué)科。此種復(fù)合型學(xué)科應(yīng)用于多種語言探究過程，尤其是對母語非漢語的兒童習(xí)得漢語方面成果顯著。

一、簡述心理語言學(xué)（Psychology of language）

近幾年，漢語作為語言學(xué)的分支被廣泛研究于各個(gè)學(xué)科。例如，研究語言（包括漢語）和社會(huì)行為之間關(guān)系的學(xué)科，被稱為社會(huì)語言學(xué)；從文化的角度出發(fā)研究語言學(xué)（包括漢語）被稱為文化語言學(xué)，從心理學(xué)以及各種綜合學(xué)科/交叉學(xué)科的角度研究語言學(xué)，被稱為心理語言學(xué)（Psychology of language）。從名稱來看，心理語言學(xué)的字面含義告訴我們這是一門綜合性學(xué)科，既包括心理學(xué)又包括語言學(xué)。很多心理語言學(xué)專家學(xué)者表明，心理語言學(xué)是最接近語言學(xué)的研究體系，更是新興研究領(lǐng)域認(rèn)知科學(xué)的一個(gè)部分。但是回歸到日常，人們對于語言的發(fā)展過程了解甚少，并不知道語言使用（包括漢語使用）的過程是怎樣的?；谘芯繚h語語言學(xué)，本文著重就最基本的心理語言學(xué)方向介紹母語非漢語的兒童在漢語習(xí)得上的情況。

二、關(guān)鍵期假設(shè)（Critical Period Hypothesis）

兒童所處的時(shí)期即童年，在這一關(guān)鍵期學(xué)習(xí)語言，能夠輸入大量知識(shí)，進(jìn)步非常快。作者認(rèn)為，母語非漢語的兒童在習(xí)得漢語時(shí)也應(yīng)該遵循“關(guān)鍵期”的假設(shè)，盡量把漢語的習(xí)得安排在關(guān)鍵期內(nèi)，這樣對漢語的掌握就會(huì)既扎實(shí)又牢固。對于關(guān)鍵期假設(shè)，很多心理語言學(xué)家進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。結(jié)果顯示，當(dāng)人們年齡越來越大時(shí)，第二語言習(xí)得越來越困難。漢語習(xí)得也是如此。例如，作者教過一名年齡為11歲的韓國兒童Kim學(xué)習(xí)漢語，在經(jīng)過六個(gè)月的漢語學(xué)習(xí)后，Kim漢語水平有了很大的進(jìn)步，由一開始不知如何發(fā)音到能說簡單的句子；作者還教過一名年齡為19歲左右的德國女生Charity5個(gè)月左右的漢語，作者認(rèn)為，Charity年齡比Kim大，接受漢語知識(shí)的能力和習(xí)得漢語的能力會(huì)比Kim強(qiáng)，但實(shí)踐證明，Charity僅僅是理解能力勝于Kim，在前期的漢語學(xué)習(xí)中比Kim進(jìn)步要快，但對于漢字的記憶并不如Kim，在重復(fù)糾正錯(cuò)誤后還會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤。Charity在習(xí)得漢語時(shí)重復(fù)犯錯(cuò)誤的過程，也被心理語言學(xué)家叫作第二語言習(xí)得的“化石化（fossilization）”的過程。“化石化”的過程概括了漢語學(xué)習(xí)者遇到的普遍現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言的過程中無論被改正多少次均會(huì)重復(fù)一個(gè)錯(cuò)誤形式，直到語言水平達(dá)到相當(dāng)?shù)母叨?，即“瓶頸期”。

三、兒童語言習(xí)得

（一）雙語獲得

兒童語言是心理語言學(xué)研究的重要方向之一，對兒童語言的最早研究起源于德國學(xué)者迪德曼。心理語言學(xué)家認(rèn)為，兒童語言的發(fā)展反映了他們的認(rèn)知能力和心理水平的發(fā)展，而兒童在習(xí)得語言的過程中則經(jīng)歷了漫長的階段。例如，嬰兒時(shí)期，主要運(yùn)用情景性的能力與他人交流，牙牙學(xué)語時(shí)期，能夠運(yùn)用簡單實(shí)詞表達(dá)需求?；趯和谝徽Z言與第二語言習(xí)得的研究，Weinreich提出，兒童在習(xí)得第一語言與第二語言時(shí)，由于年齡的差異和學(xué)習(xí)語言的差異，這種差異就可以用兩種雙語獲得表明，一種是同步雙語獲得，另外一種是非同步雙語獲得。同步雙語獲得，即兒童同時(shí)習(xí)得兩種語言，他們的雙語稱為同步雙語獲得。

（二）在漢語習(xí)得過程中的混淆和干擾

在雙語兒童習(xí)得漢語的過程中，混淆容易出現(xiàn)。原因很簡單，他們的母語基礎(chǔ)還沒有得到穩(wěn)固，又學(xué)習(xí)了與母語毫無相似度的漢語，所以在習(xí)得漢語的過程中難免出現(xiàn)語言遷移。母語影響是最明顯的特點(diǎn)。在兒童學(xué)習(xí)漢語時(shí)，無論母語是哪種語言，都會(huì)或多或少影響漢語的習(xí)得。例如，母語為法語的兒童在習(xí)得漢語時(shí)，受法語卷舌音的困擾很難發(fā)出無聲調(diào)音節(jié)和“兒化韻”的音，母語為韓語的兒童在學(xué)習(xí)漢字的過程中很難遵循漢字的規(guī)矩“橫平豎直”。Genesee（1989）認(rèn)為，干擾現(xiàn)象普遍存在于雙語兒童的語言習(xí)得過程中。當(dāng)雙語兒童習(xí)得漢語時(shí)，大腦中缺少適當(dāng)詞語表達(dá)自己想說的話，所以他們從另外一種語言中“借用”，借用的語言通常為母語。

四、競爭模型（The Competition Model）

競爭模型是由Mac Whinney和Bates提出的一種認(rèn)知與功能主義理論，是關(guān)于語言表達(dá)而不是語言能力的模型，主要強(qiáng)調(diào)跨語言比較，收集語料是研究競爭模型行之有效的方法。心理語言學(xué)家將競爭模型運(yùn)用于探索“線索”對語言習(xí)得的影響，而人們通常利用“線索”理解句子，判斷句子的“施事—受事”角色的一些線索，例如格標(biāo)記、語序、主語動(dòng)詞一致性、生命性對比等等。

（一）線索（Cue）

母語非漢語的兒童在習(xí)得漢語理解漢語句子時(shí)，應(yīng)當(dāng)首先理解線索趨同的句子（典型句子），這些漢語中與母語線索趨同的句子對母語非漢語的兒童學(xué)習(xí)者而言比較容易學(xué)習(xí)。反之，如果漢語中的施事和受事與英語或者與兒童的母語有著很大差異，那么他們在理解漢語句子上就會(huì)有困難。因此，在教授母語非漢語兒童漢語時(shí)，句型與語法顯得格外重要。從競爭模型的線索來看，語言轉(zhuǎn)移現(xiàn)象也是存在的，母語非漢語的兒童在理解漢語句子的過程中總是將理解母語時(shí)的思維模式或者理解方式套用在理解漢語句子當(dāng)中去，因此會(huì)受母語的影響犯一些在漢語中不常見但與母語密切相關(guān)的錯(cuò)誤。

（二）線索力度（Cuestrength）對兒童漢語習(xí)得的影響

線索力度（Cuestrength），也是母語非漢語兒童在理解漢語句子時(shí)不可或缺的一部分。簡言之，線索力度就是指線索出現(xiàn)的頻率和線索的可信度。在“女孩兒喝橙汁”這個(gè)漢語句子中，施事主要取決于哪個(gè)線索更有力度，力度強(qiáng)的線索就會(huì)影響母語非漢語的兒童對句子的理解。在理解漢語句子時(shí)，母語非漢語的兒童在習(xí)得漢語的最初時(shí)候，線索力度設(shè)定相當(dāng)接近于母語，他們也會(huì)盡量將學(xué)習(xí)到的漢語的新知識(shí)歸入已有的母語知識(shí)。母語非漢語的兒童在無意識(shí)的情況下擴(kuò)大使用已學(xué)會(huì)的母語知識(shí)，從而導(dǎo)致漢語習(xí)得中錯(cuò)誤的出現(xiàn)。這也就是為什么他們在習(xí)得漢語過程中會(huì)犯下與母語相接近的錯(cuò)誤。

五、記憶的過程

（一）編碼儲(chǔ)存和提取

所謂編碼，就是將感覺刺激轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可以記憶程序儲(chǔ)藏的方式；儲(chǔ)存則是指將記得的資料轉(zhuǎn)變?yōu)橛洃浀囊环N程序；提取則是指在需要時(shí)探測出記憶的資料的一種程序。漢語老師根據(jù)兒童的特性經(jīng)常會(huì)通過圖片、動(dòng)畫、兒歌或是重復(fù)播放錄音等幫助兒童記憶漢字字形及漢語句子，漢語老師的這種教授過程就是記憶中的刺激過程。兒童往往對圖片、動(dòng)畫的這種視覺編碼過程在短時(shí)間內(nèi)保持如相片般清晰的視覺影像，即便在圖片移開或者是動(dòng)畫放映結(jié)束后仍然“看到”圖畫在眼前。兒歌和錄音則是音碼編碼過程。在重復(fù)的播放中，兒童處在一個(gè)“浸泡式”的環(huán)境中，當(dāng)錄音播放久了抑或是重復(fù)次數(shù)多了，對他們的大腦皮層產(chǎn)生刺激，而記住與母語看似毫無關(guān)系的漢字漢語句子就容易得多。

（二）增強(qiáng)兒童的漢語記憶

韓國兒童Kim在學(xué)習(xí)漢語的起步過程中相當(dāng)困難。他不僅要兼顧課業(yè)，還要學(xué)習(xí)漢語。在起步過程中，對于枯燥的漢字字形與復(fù)雜的字音他無法提起興趣。我運(yùn)用視覺編碼的設(shè)置，將漢字字形通過象形的圖片展現(xiàn)出來，讓他在腦海中進(jìn)行聯(lián)想，很快就可以記憶簡單的漢字。從心理語言學(xué)的角度來看，聯(lián)想也叫做“想象編碼”。每個(gè)人都具有聯(lián)想的能力，而這種想象編碼能力運(yùn)用于語言教學(xué)方面有著非同凡響的效果，母語非漢語的兒童學(xué)習(xí)漢語過程中激發(fā)想象力，從而啟動(dòng)想象編碼過程去記憶字形字義字音，是一種很好的方法。

六、總結(jié)

無論一個(gè)人習(xí)得母語還是漢語抑或是其他語言，都不可能是一日之功，都需要經(jīng)過長期的訓(xùn)練多年的積累。在從心理語言學(xué)的角度分析母語非漢語的兒童漢語學(xué)習(xí)者的漢語習(xí)得情況后，為了保持他們學(xué)習(xí)漢語的熱情，提高學(xué)習(xí)漢語的效率，作為對外漢語教師的我們應(yīng)該將心理語言學(xué)方面的知識(shí)合理運(yùn)用于實(shí)踐當(dāng)中，努力提高兒童漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的興趣，合理安排適合兒童漢語學(xué)習(xí)者的輕松愉快的教學(xué)模式。

[1]D.W.卡羅爾.心理語言學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社，2007．[2]靳洪剛.語言發(fā)展心理學(xué)[M].五南圖書出版公司，1986．

[3]艾金森，西爾格德，等.心理學(xué)概論[M].桂冠圖書股份有限公司，1992．

[4]郝靜，賀林茜.淺析花園路徑句[J].文學(xué)觀察,2012（05）．