景 時

(遼寧師范大學(xué)特殊教育系 遼寧大連 116029)

我國特殊教育的實踐雖然表面上百花齊放，但是從根本上沒有意識到“醫(yī)學(xué)－心理學(xué)化”的思維模式對于研究與實踐的潛在影響。本文從教育對象、教育理念、教育方法三個方面就醫(yī)學(xué)心理模式和教育學(xué)模式的不同，并就特殊教育的本質(zhì)進(jìn)行探討。

一、特殊教育對象:有待教育的獨特個體

特殊教育對象通常被看做是有各種身心缺陷的不同“種類”的兒童，這種觀點不能準(zhǔn)確解釋殘疾的本質(zhì)，容易對研究與實踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。特殊教育對象被看成有不可逆的缺陷、受到限制的個體，往往被打上低能的表現(xiàn)。實踐者更容易看到特殊兒童的心理和生理缺陷，當(dāng)他們表現(xiàn)出行為問題和學(xué)習(xí)困難時，就將問題歸咎于這些被過度概括與泛化的原因。這種低期待又會不斷的建構(gòu)與強(qiáng)化特殊兒童的特殊性。那些被稱作不正常的兒童無論是在普通教室還是在隔離環(huán)境中被人們的期待與殘疾觀念反復(fù)塑造。如果一個兒童被稱為智力發(fā)育遲緩，他們都會要求接受一些特殊教育來糾正一些細(xì)小的毛病;這些學(xué)生，無論智力水平高低，都將學(xué)會在“特殊”的分類中尋找保護(hù)，即他們學(xué)著“特殊”。

另一方面，特殊兒童容易在這種模式下被“類別化”，即以他們具有相同或類似的生物醫(yī)學(xué)特征加以歸類，他們個人的價值觀、性格、學(xué)習(xí)方式等特征被忽視了。在很多情況中，真正影響特殊兒童表現(xiàn)的恰恰是兒童的社會及心理特征。也就是說，在一些情況下影響學(xué)業(yè)成就并不是屬于“類別”的共性特征，而是每一個兒童的個性特征。另外，這種類別化的特殊教育對象觀同樣極大的影響了實證研究的導(dǎo)向，將他們看做一類的方式在研究中會獲得一些錯誤的結(jié)論，測量出很多他們莫須有的集體特征。這里的謬誤在于缺乏對環(huán)境因素的考察，將環(huán)境問題導(dǎo)致的心理問題看成了具有穩(wěn)定性的個性心理特征。

特殊教育對象只是有待教育的獨特個體，他們的獨特在于學(xué)習(xí)上遇到的困難，而這種困難其他學(xué)生也會不同程度的存在。融合教育的思潮之下，產(chǎn)生了“無區(qū)別主義(the doctrine of indistinguishability)”的觀點?！盁o區(qū)別主義”相信殘疾人與常人沒有什么區(qū)別，殘疾本身并無特殊之處，它僅僅只是人所具有的無數(shù)身份特征中的某一個特征而已。因此，特殊教育對象僅僅是具有某些獨特個性特征的兒童，在教育他們的時候需要提供一些額外的幫助而已，這與幫助其他學(xué)生沒有什么本質(zhì)區(qū)別。正如Bereiter(1985)所說的:“對任何學(xué)習(xí)，不論是游泳還是閱讀，總有一些學(xué)生不需要任何幫助而另一些學(xué)生需要大量的幫助。處于教育不利的學(xué)生就是那些在學(xué)業(yè)上需要比普通學(xué)生更多幫助的人，我們可以簡單的認(rèn)為兒童只是在是否需要幫助和為什么需要幫助方面存在很大的差異。”

二、教育理念:站在教育的立場之上

目前，特殊教育領(lǐng)域存在著普遍的思想傾向，認(rèn)為“康復(fù)水平是特殊兒童的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”。這一論點導(dǎo)致在實踐上產(chǎn)生嚴(yán)重的差異:當(dāng)一個普通學(xué)生學(xué)業(yè)成績不好時，我們會通過補(bǔ)習(xí)，做練習(xí)題讓他提高成績，卻從不會期待他的智商提高;當(dāng)一個智力落后學(xué)生學(xué)業(yè)不好的時候，我們就理所當(dāng)然的認(rèn)為需要先提高他的智力水平才可以教他數(shù)學(xué)。特殊兒童是不是一定要先提高康復(fù)水平才可以有效學(xué)習(xí)?兒童的學(xué)習(xí)可以分為三個層面:第一，通過學(xué)習(xí)掌握知識和技能，并能在情境不變的情況下運用知識和技能;第二，通過學(xué)習(xí)掌握知識和技能，并能在不同的情景下遷移知識和運用技能;第三，通過學(xué)習(xí)掌握了知識和技能，并且在學(xué)習(xí)過程中提高了智力水平和學(xué)習(xí)能力。“康復(fù)水平是特殊兒童的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”指的就是達(dá)到第三個層面的學(xué)習(xí)效果。然而，并不是所有學(xué)習(xí)都會達(dá)到如此高的層次，大部分的教育方法可以達(dá)到前兩個層面，即使只是達(dá)到第一個層次，那么同樣可以說是有效的。因此，我們既不應(yīng)該將康復(fù)視為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也不應(yīng)該把康復(fù)定為學(xué)習(xí)的目標(biāo)，期望通過教育可以促使兒童智力水平乃至腦結(jié)構(gòu)水平發(fā)生變化。

特殊教育的本質(zhì)是促進(jìn)特殊兒童在原有的基礎(chǔ)上成長。教育的目的是為了改變兒童，教育是將兒童看成獨立成長的個體。這種改變是個別化的，而不是整齊劃一的糾錯。教育學(xué)的立場是追求如何影響人、培養(yǎng)人，它本質(zhì)上是一種黑箱理論，它不追求精確的認(rèn)識黑箱的運行機(jī)制(心理與神經(jīng)過程)，它更追求成為一種反思性的實踐理論，通過不斷嘗試形成一種總體教育過程的理解。教育的結(jié)果可以更為豐富，而不僅僅是機(jī)械化的康復(fù)操作，將學(xué)習(xí)過程變成康復(fù)過程。學(xué)習(xí)的結(jié)果更為豐富，學(xué)會某項事情更有意義，而不是看學(xué)習(xí)背后帶來的生理變化。美術(shù)、手工不是作業(yè)治療;體育不是物理治療，也不是功能性課程，教與學(xué)關(guān)乎生活，關(guān)乎樂趣，關(guān)乎意義、關(guān)乎成長?？祻?fù)不是教育最終的目的，也不是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只可能是包含在兒童成長中的副產(chǎn)品。

三、教育方法:特殊教育與普通教育的融合

即便我們在理念上拋棄了醫(yī)學(xué)康復(fù)的影響，但是在教育實踐中依然會受到其影響，即認(rèn)為擁有某種具有神奇“治療”功能的教育方法的存在。從歷史上看，不存在只對特殊兒童有效的教育方法，教學(xué)方法是貫通的。蒙臺梭利設(shè)計了一整套對智力落后兒童進(jìn)行觀察和教育的方法，并且提高了這些兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。然而，蒙臺梭利認(rèn)為這些方法同樣適用于普通兒童，實際上針對普通幼兒的“兒童之家”采用的方法就是來源于早期特殊教育實踐。另外，有一些針對特殊兒童的表面上“特殊化”的方法不一定有效果。特殊教育專家Johnson(1962)就指出，那些在特殊學(xué)校和特殊班內(nèi)接受了特殊教師提供針對他們獨特需求教學(xué)的特殊兒童并沒有表現(xiàn)得比沒接受這些教學(xué)的特殊兒童更好。Stainback(1984)更為直接的指出:“根本就不存在兩種截然不同的教學(xué)方法，一種只針對特殊兒童，而另一種只針對普通兒童?！?/p>

因此，我們應(yīng)該檢視內(nèi)心深處那種將特殊教育教學(xué)看成是某種“康復(fù)”，甚至是“治療”方法的愿望。特殊教育方法與普通教育方法相融合，合二為一，相互貫通。這種融合能夠克服目前的普通教學(xué)法存在著缺乏實證基礎(chǔ)的弊病。特殊兒童將普通兒童身上所遇到的學(xué)習(xí)困難集中于自身引起教育專家的重視，開發(fā)出更多有針對性的方法，同時促進(jìn)特殊教育與普通教育的發(fā)展。

特殊教育應(yīng)該站在教育的立場上，回歸教育的本質(zhì)。另外，教育在之前似乎被看到人人都會的事情，任何領(lǐng)域的個人都可以聲稱自己是教育專家，每一個家長都有自己的教育理念。然而面對特殊兒童的時候，他們則感到無助，從未如此地需要專業(yè)的特殊教育者給予幫助與指導(dǎo)。教師是特殊教育的實施者，他們應(yīng)該了解多學(xué)科的理論知識，但是最終他們的專業(yè)是按照教育的方式來解決問題。當(dāng)特殊教育回歸其應(yīng)有的教育本質(zhì)之時，特殊教育教師也就找回了他們應(yīng)有的專業(yè)自信與尊嚴(yán)!