● 沙莉莉

一、生活情境講究“真”

最近，筆者執(zhí)教了一堂培智綜合實(shí)踐課《 可愛(ài)的蝸?！贰?因?yàn)榻陶甙l(fā)現(xiàn)生活中常有孩子圍在一起觀察蝸牛，所以選擇了這種貼近學(xué)生生活又直觀的教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)中，針對(duì)智障孩子的認(rèn)知特點(diǎn)，教者創(chuàng)設(shè)了找蝸牛、賽蝸牛等活動(dòng)，通過(guò)現(xiàn)代教學(xué)手段將孩子們生活中的情境移入課堂，還兒童一個(gè)真實(shí)的世界。當(dāng)孩子們看到自己與伙伴們翻開草叢到處尋找蝸牛的情境時(shí)，看到自己的蝸牛在尺子上賽跑時(shí)， 強(qiáng)烈的求知欲望被激發(fā)出來(lái)，注意力得到加強(qiáng)。 通過(guò)情境再現(xiàn)，將真實(shí)的生活再現(xiàn)于課堂，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容與多彩生活有效鏈接。

二、操作情境追求“美”

智障兒童在審美情趣方面與正常兒童有明顯差異。 他們對(duì)美的感受淡漠，不易得到美的享受，大多數(shù)孩子不懂得欣賞美、感受美、表現(xiàn)美。 針對(duì)智障兒童的這些特點(diǎn)，教者在《 可愛(ài)的蝸?！芬徽n中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)畫展情境，帶領(lǐng)兒童欣賞蝸牛的各種表現(xiàn)形式。 如：皺紋紙貼畫、紙盒小制作、剪紙畫等，豐富了課堂內(nèi)容和形式，在給兒童帶來(lái)審美愉悅的同時(shí)，讓他們學(xué)會(huì)了欣賞美、發(fā)現(xiàn)美。 再選擇兒童接觸較多的橡皮泥讓孩子們進(jìn)行創(chuàng)作，通過(guò)動(dòng)眼觀察、動(dòng)口討論、動(dòng)腦思考、動(dòng)手操作，充分調(diào)動(dòng)多種感官參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。 孩子們用自己的小巧手捏出一個(gè)個(gè)生動(dòng)鮮活的蝸牛， 每個(gè)智障孩子都體驗(yàn)到成功的喜悅， 在寬松和諧的操作情境中進(jìn)一步提升了審美情感和能力。

三、游戲情境注重“情”

情境教育的根本靈魂就在于一個(gè)“ 情”字。 智障兒童的情感穩(wěn)定性差，體驗(yàn)不深刻，高級(jí)情感發(fā)展緩慢。在《 可愛(ài)的蝸?！芬徽n中，教者在課前讓孩子們找蝸牛、養(yǎng)蝸牛，課上引入可愛(ài)的蝸牛動(dòng)畫形象與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，讓他們初步接觸小動(dòng)物；之后設(shè)計(jì)了情境游戲“ 翻山越嶺找果子”——學(xué)生背上背著殼、腿上套著布袋模仿蝸牛爬進(jìn)行接力，在過(guò)程中體會(huì)到蝸牛堅(jiān)韌不拔的精神和團(tuán)結(jié)合作的重要性。 通過(guò)一系列浸潤(rùn)著情感因素的游戲情境，孩子們感受到快樂(lè)與滿足，情感得到熏陶和感染，有效地提高了道德情感水平，促進(jìn)了身心多方面發(fā)展。

四、設(shè)疑情境突出“思”

“ 學(xué)啟于思，思源于疑?！敝挥小?設(shè)疑”，學(xué)生才能產(chǎn)生“ 疑問(wèn)”，好奇才能被激發(fā)，進(jìn)而去認(rèn)真地“ 思”。在《 可愛(ài)的蝸牛》一課中，教者將疑問(wèn)貫穿于整個(gè)活動(dòng)，讓學(xué)生觀察蝸牛后想想蝸牛的身體構(gòu)造；聽、唱、跳《 蝸牛與黃鸝鳥》后思考：“ 為什么葡萄剛發(fā)芽蝸牛就往上爬了？ ”“ 黃鸝鳥為什么要笑蝸牛？ ”這些問(wèn)題的難度適合智障學(xué)生的認(rèn)知水平和思維能力， 持久地引起了學(xué)生的好奇心、注意力和求知欲。 學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、小組討論等方式回答問(wèn)題，積極性得到充分調(diào)動(dòng)，提高了自主與合作意識(shí)，增強(qiáng)了自信心，提升了探究與解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目的。

總之，在《 可愛(ài)的蝸?！愤@一課中，教者將情境教育引入培智綜合實(shí)踐課堂，以“ 學(xué)生活動(dòng)”為途徑，以“ 現(xiàn)實(shí)生活”為源泉，讓智障兒童在快樂(lè)的情境中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得探究、審美、認(rèn)識(shí)、創(chuàng)造的樂(lè)趣，讓培智課堂真正成了智障孩子的學(xué)習(xí)樂(lè)園。