黃雪娟

摘要：在“自主合作探究”的旗幟下，教師把課堂完全“還”給了學生；講授內(nèi)容少而不精；學生討論，表面熱鬧，內(nèi)在蒼白；該精講的流于泛泛的討論……自主合作探究流于形式，導致語文課堂學習生態(tài)的失衡和效率的低下。

關鍵詞：自主合作探究；語文課堂教學生態(tài)；誤區(qū)

中圖分類號：G632文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）15-072-1

誠然，積極倡導“自主、合作、探究”是新課標的基本理念，它對于激發(fā)學生的學習積極性、培養(yǎng)學生獲取新知、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，都具有重要的作用。學習方式的轉(zhuǎn)變也是時代的要求，是學生個性學習的需要。但是，在當下的語文教學實踐中，由于缺乏對“自主合作探究”內(nèi)涵的深刻認識，人們更多追求可見的形式，“把對學生合作探究能力的培養(yǎng)，窄化為對課堂教學形式改變的追求。”自主合作討論在課堂中被異化為課堂組織形式的一種點綴，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

一、教師指導脫節(jié)，造成“惟自主化”傾向

教學是教與學，教師與學生相互作用的過程，自主學習既要求學生主動地學習，又鼓勵他們有獨特見解，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。但是部分教師就片面地認為這種課堂教師不能多說，否則會限制學生自主學習，認為“自主學習”就是完全“自由的”“獨立的”，不需要教師指導的學習。于是課堂教學實踐中便出現(xiàn)了忽視教師作用的“惟自主化”傾向：請學生自讀課文、自己選擇學習內(nèi)容、自由選擇學習方式等已經(jīng)成為當今語文課堂教學中的“流行曲”；“‘你喜歡讀哪一段就讀哪一段、‘你想先學什么就學什么、‘你想怎么學就怎么學、‘不要緊，你想說什么就說什么、‘沒有關系，只要把你自己的想法說出來就行已成為教學中的常用語?！边@種行為看似充分體現(xiàn)了學生的主體性，但是由于教師指導的脫節(jié)，學生主體性的發(fā)揮受到他們自身水平的限制，使他們的認知水平在原有的水平上徘徊。更有甚者，由于離開教師的指導，自主學習蛻變?yōu)橐环N自由性、隨意性的學習，表現(xiàn)為對文本的解讀隨心所欲，囫圇吞棗，嚴重偏離、曲解課文原意，甚至出現(xiàn)了學生價值觀偏離。實際上這是一個誤區(qū)，讓學生有所作為，教師也不能“無為”。

二、合作流于形式，難以收到實效

筆者近幾年聽了不少合作探究課，發(fā)現(xiàn)有這么一種現(xiàn)象：教師將課堂大量的時間用于課堂討論、表演等，表面上課堂轟轟烈烈、頗有氣氛，但我不禁想質(zhì)疑這其中的教學實效有多少？實際上，這陷入了另一個誤區(qū)，即將小組合作理解為小組討論，過于追求活動的形式，忽視了學生探究的實效。這并不是真正意義上的合作學習。合作學習的成功與否在很大程度上取決于學生真正的參與度。但在實際操作中，理論與實踐顯然是有距離的。從合作意識上看，長期在“應試教育”環(huán)境下成長起來的學生，面對著考試成績的“排行榜”，面對著坐在自己身邊的競爭對手，很容易滋生扭曲的競爭意識。在課堂上遇到一個有困難、有價值的問題，他們往往會選擇在課后向老師請教，以免和同學分享結果，給自己造成競爭對手。從合作技能上看，僅確定小組分工這一環(huán)節(jié)就花去了大量的時間，盡管最后確定了小組長、督察員、發(fā)言員等，但在討論過程中，他們磨磨蹭蹭，慢慢騰騰，不明確個人責任。從發(fā)言的情況看，在合作討論時，只有部分同學享受到發(fā)言的機會，其余的人則自己干自己的事情，不積極參與討論。由于部分學生缺乏對知識的好奇心，總是指望優(yōu)秀的同學能夠告訴他們結果，以致使自己淪為討論的“附庸”。還有一部分學生總是把合作討論當成展示自己的舞臺，合作時“知無不言，言無不盡”，總想扮演“領導者”的角色。無論是“附庸者”，還是“領導者”，都是因為他們還不了解“合作”的真諦，缺乏合作意識，導致他們在合作學習時收效甚微。

三、問題意識缺失，造成探究淺層化

探究學習是一種以問題為中心的學習。在探究過程中，一方面要通過問題來進行學習，問題是學習的動力、起點和貫穿整個過程的主線。另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看作是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。但在現(xiàn)在的語文課堂教學中，學生普遍缺少“問題意識”。所謂問題意識是指“經(jīng)常意識到有需要探索和解決問題的心理品質(zhì)與習慣。它是一種對現(xiàn)象背后的本質(zhì)、問題背后的答案的尋覓與探究的追求，體現(xiàn)著學習者與研究者對研究對象的直覺、敏感與好奇，從而不斷地融化對學習與研究對象的領悟，實現(xiàn)知識的生長與問題的解決?！庇捎趩栴}意識的缺失，學生在課堂探究中普遍缺少求異思維和創(chuàng)造思維，學生在探究過程中僅僅能圍繞教師預設的問題展開討論。于是在課堂教學過程中形成了“教師提出問題——小組探究——選取代表發(fā)言——教師總結”這樣一個模式。其中，“小組探究”往往是被動的，是為教師的教案服務的，缺少對教師所提問題的質(zhì)疑，更談不上由學生自己提出問題。在討論過程中，學生迷信權威，很少會對權威、教材、教師的見解提出異議。有這樣一個案例：一位老師在教學《我的叔叔于勒》時布置一個探究題：“本篇小說的主題是什么？”他先安排小組討論，然后請小組代表發(fā)言。當各小組陳述了各自的不同觀點后，老師說：“大家的意見整體看多少有些道理，我們還是看看專家的觀點，即：本小說通過‘我的叔叔于勒在‘我的家庭中的遭遇，深刻地揭露了資本主義社會人與人之間的赤裸裸的金錢關系?！贝藭r，課堂寂然，全班學生無一例外的認真抄錄老師幻燈片中出示的“標準答案”。因為，那是“教參”上的定論。理性霸權所孵化的知識暴力，擠壓著學生的心理空間和精神空間?！皢栴}意識”的缺失，使學生的探究失去動力和方向，使探究學習變成了沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”，導致了“探究”的形式化和淺層化。這樣的自主合作探究教學形式顯然是弊大于利。

面對課改，我們許多教師已經(jīng)自覺地轉(zhuǎn)變觀念，探索新的教學方法，逐漸接受了這種“自主、合作、探究”的課堂教學模式。但簡單機械的模仿，往往容易出現(xiàn)問題和失誤。只要教師自身能夠不斷地“自主”充實自己，自覺地與同行們“合作”，持之以恒地“探究”，那么，發(fā)現(xiàn)誤區(qū)、走出誤區(qū)也就為時不久了。