姚雯文

摘 要： 行走在《幼兒人格發(fā)展的課程敘事研究》課題研究之路上，我們重構(gòu)課程意義、直面實踐問題，讓教師成為“自為”的教育研究者、實踐思索者、意義探尋者，真實的敘事研究，使課程充滿靈動的魅力，促進(jìn)課程研究的本土化發(fā)展，提升課程實施的境界與質(zhì)量，使幼兒不斷朝著健康、全面的方向持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 敘事研究 幼兒人格 《幼兒人格發(fā)展的課程敘事研究》

一、敘事研究：真實聲音與理性思辨的有效互動

1.來自課程現(xiàn)場的真實聲音與觀察

理論是行動的先導(dǎo)，長期的實踐研究，我們不斷采用“行—知—行”的方法學(xué)習(xí)和實踐，同時不得不反思如今課程改革“由上而下”的研究——開發(fā)——推廣的課程實施模式，它使越來越多的老師成為課程研究的漠然執(zhí)行者、旁觀者或消費者。教師具有怎樣的理念，教師對教育秉持怎樣的信仰，直接決定教師在教育活動中所采取的方法。教學(xué)實踐活動的復(fù)雜性、豐富性和多樣性，往往會使某些預(yù)先設(shè)定的理論框架陷入表達(dá)的尷尬和虛脫境地，使理論聯(lián)系實際這個恒久的話題很難找到解決的通道。

2.屬于人格課程的生命張力與可能

在《幼兒人格發(fā)展的課程敘事研究》實踐與推進(jìn)中，我們越來越覺得：扎根于教育現(xiàn)場，研究“真問題”、解決“真難題”的課題研究才是“接地氣”的兒童教育研究，才是具有生命力的研究。我們根據(jù)幼兒人格發(fā)展課程特性，積極尋覓研究途徑與表達(dá)方式，具有現(xiàn)實性、富有人文關(guān)懷的“敘事研究”走入老師們的研究視野。正如課程敘事研究的提倡者“康納利和克蘭迪寧”希望的那樣：對于我們每個人來說，越是理解自己，越是明白“是我們所是”、“做我們所做”和“選我們所選”的原因，課程才越有意義。

3.引領(lǐng)課程發(fā)展的深遠(yuǎn)意義與關(guān)鍵

課題《幼兒人格發(fā)展的課程敘事研究》就是通過“敘事”展現(xiàn)《幼兒人格發(fā)展課程》的真實，讓“敘事研究”與鮮活的“人格課程”形成內(nèi)在的邏輯關(guān)系，并通過“敘事研究”促進(jìn)課程發(fā)展的意義探索與重新建構(gòu)，使課程真正成為講述兒童成長故事的“靈動課程”。

二、敘事研究：教育現(xiàn)場與意義探索的深層對話

在敘事研究中，老師們逐漸擺脫了課程研究中的“失語”“沉默”，老師們不斷追問——我該怎么做？我的定位是什么？結(jié)合對《指南》精神的深入理解與前期的行動研究，我們一方面審思幼兒人格發(fā)展課程的核心價值與設(shè)計框架，另一方面幫助教師不斷理清：誰來敘事？敘何事？如何敘等問題。

1.漫談式敘事：發(fā)現(xiàn)“課程問題”，探求深度“對話”。

在課題研究中，我們選擇“潤澤生命、點亮智慧、激活潛能、塑造心靈”等多樣化的人格發(fā)展課程內(nèi)容，以“真實、喚醒、互動、多元”的體驗切磋為主要敘事方式，強調(diào)敘說“在自然教育情境中開展的、真實發(fā)生的、有特定情境與研討價值的特定問題”，展開漫談式切磋敘事。在整個敘事過程中，老師們相互聆聽、彼此傾訴、敞開和接納，使老師們在闡釋自我課程觀、實踐觀的同時，試著理解他人，以此為鏡，逐漸把自己融入他者的視野，進(jìn)而用對方的視角反觀自身，從而吸納對方的智慧和經(jīng)驗，再共同探討其背后蘊含的課程理念，最終有共同的認(rèn)識與理解，讓深刻的課程哲理通過闡述課程生活本身而展現(xiàn)出來。漫談式切磋敘事更感性、更直觀、更生活化、更貼近教師的課程實踐，因此，此類敘事方式能使教師更清楚地知道：我敘了什么？我如何敘？

2.主題式專題敘事：解析“課程要義”，探求深刻“反思”。

在課程敘事中，我們關(guān)注課程普遍問題、課程情境問題、課程冰點問題、課程內(nèi)隱問題等，從“游戲敘事、生活敘事、環(huán)境敘事、家園共育敘事”四個研究主題入手，展開專題敘事。通過“確定主題——發(fā)現(xiàn)觀察——描述事件——總結(jié)反思——提煉觀點”等環(huán)節(jié)，讓老師們直接抒發(fā)課程情感、敘說教學(xué)過程、講述兒童故事，自由地表達(dá)課程實踐中的親身經(jīng)歷和內(nèi)心體驗，并共同反思和總結(jié)課程框架與內(nèi)容資源的適恰性、課程實施手段與方法的適切性，最終幫助教師凝練出課程實施的發(fā)展脈絡(luò)與核心要義。

3.合作式研究敘事：重視“課程協(xié)作”，探求深層“研究”。

敘事研究需要合作、需要碰撞、需要點燃、需要共長。我們以課題組、學(xué)科組、年級部、班級組為“聯(lián)動敘事場”，采用“確定問題——結(jié)構(gòu)訪談——專題審議——效能評估——撰寫報告”的合作式研究敘事方式，類似于詮釋課程意義“循環(huán)”的研究方式，建立“自然情境性、過程整體性、描述歸納性、體驗理解性”的研究流程，促進(jìn)各要素之間的研究互動，使課題組、學(xué)科組、年級部、班級組成為一個“研究聯(lián)動體”，深入開展形式多樣的“教師觀察日、課程故事會、論壇微現(xiàn)場、課程審議、課程開發(fā)”等課題研究活動，使敘事研究成為課程理論與課程實踐的有效路徑與橋梁。

三、敘事研究：人格課程與兒童研究的落地生根

敘事研究是通過描述個體在課程行進(jìn)中的教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過程中對個體行為和經(jīng)驗建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。它引領(lǐng)著我們不斷參與課程建設(shè)與課題研究中，關(guān)注幼兒生命的成長是我們的宗旨，通過教師的敘事研究，賦予每個孩子更多的人文關(guān)懷，這就要求教師更全面地了解幼兒的認(rèn)知特點、情意特點、人格特質(zhì)、研究幼兒的年齡特征、個性差異、身心規(guī)律，研究幼兒所感興趣的、所思考、所進(jìn)行的活動。當(dāng)研究將幼兒生活的真實世界展現(xiàn)于我們面前時，我們就獲取了與幼兒對話、溝通、交流的可能，就有可能理解幼兒所追捧、所欣賞、所厭惡的事物。這樣的教育世界才是真實屬于師幼共同的世界，教育實踐活動才日趨接近生活，接近本真。同時，課題敘事研究真正將研究的話語權(quán)交給教師，每個教師從自身的教育視野和問題意識出發(fā)，用知性、感性和靈性講述課程、思考課程問題，她們真實的敘事研究使課程充滿靈動的魅力；課題的開展吸引了家長、社會多方的參與，他們用自己獨特的視角表達(dá)內(nèi)心的課程理解，謀求思想的交流與分享，形成家園共育的良好態(tài)勢；課題的開展，更促進(jìn)了課程研究的本土化發(fā)展，提升了課程實施的境界與質(zhì)量，使幼兒不斷朝著健康、全面的方向持續(xù)發(fā)展。

《幼兒人格發(fā)展的課程敘事研究》為僑誼的科研開拓了一個極具個性魅力的兒童研究開發(fā)領(lǐng)域，在這種背景下，我們開始認(rèn)識到教師個人實踐理論作為其專業(yè)發(fā)展的核心作用，并以敘事研究方法展開教師對其自身的理解、籌劃與更新，追索教師專業(yè)發(fā)展和個人實踐理論的發(fā)展軌跡。深入認(rèn)識這一研究方法有利于學(xué)校管理者在實踐中推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高全園教育教學(xué)的整體質(zhì)量。