人物名片

史玉君，1969年6月生，江蘇宜興人。中學高級教師，江蘇省語文特級教師，“江蘇省優(yōu)秀教育工作者”?，F任宜興市實驗小學副校長。

長期探索“主線式三維融合”的自主探究課堂范式，并得以區(qū)域性推廣；提倡以無限接近兒童的方式挖掘學生的無限可能性，提出了“順心方能致性”的教學主張，逐步形成了“追求回歸兒童意義的本真語文”的教學特色；主張“做有兒童成長意義的作文”，形成了基于兒童生活、富有兒童意義的小學作文教學體系；堅持讓“語文回歸兒童，回歸生活”，構建了語文課堂、課外閱讀和語文綜合實踐課相結合的立體多元的語文校本特色！

有六十余篇文章發(fā)表于省級以上各類雜志，多篇文章獲獎，曾獲江蘇省教海探航“杰出水手槳，多篇論文被人大復印資料轉載。

縱觀當前語文教學課堂，孩子的思維現狀不容樂觀：或是跟著老師跑，沒有自己的獨立想法；或是依賴老師，等待老師的答案；或是想方設法揣摩老師的意圖……究其原因，老師的思想禁錮了孩子的思維，造成其僵化；老師的思想主宰著孩子的思維，促使其退化；老師的思想代替了孩子的思維，導致其情化。

學生的思維能力都去哪兒了？作為語文老師，往往更關注人文精神的熏陶，注重語言積累運用能力的培養(yǎng)，卻有意或無意地漠視了思維訓練的存在。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）規(guī)定：語文課程除了要引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，還應當發(fā)展學生的思維。

課堂教學中師生之間的思維交流猶如傳球，作為教師，要以“傾聽”和“欣賞”的姿態(tài)機智地接住學生投來的“思維之球”。關鍵是又將從哪里入手，使球有目標地、有針對性地投回去，讓學生能再一次投出更出色的“思維之球”，即如何在師生之間的你來我往中將“被動的能動性——應對”發(fā)揮到極致。

一、循規(guī)而啟，讓思維自由生長

小學兒童思維具有直觀性、單向性、模仿性……兒童的思維訓練必須循規(guī)而啟，順生而教。

1.于“直觀”處控球。19世紀俄國教育家康斯坦丁認為兒童是“用形式、聲音、色彩和感覺”思維的。而夸美紐斯早在17世紀就主張兒童教育應當師法自然：“自然不強迫任何事物去進行非它自己的成熟了的力量所驅使的事?！币虼?，我們小學階段，應該本著直觀性原則進行思維訓練。

其一，向“直觀”處去。筆者在教學（《燕子》時，就“青的草，綠的芽，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來”這句發(fā)問：花草怎么會趕集？這個問題直接落在“抽象概括”這個思維點上，拔高了孩子的思維起點，使他們無所適從。筆者見此狀改問：“讓我們展開想象的翅膀，讀著讀著，你仿佛看到了什么？聽到了什么？”一石激起千層浪，教室里思維火花四濺。

生1：我仿佛看見小草從地里調皮地鉆了出來，柳樹在河邊甩著長發(fā)……

生2：我仿佛看到了五顏六色的花，聚在一起，紅的似火，白的像雪，黃的似金……它們把美麗的春天給捧了出來。

生3：我聽見小草在說：“伙伴們，我們快去為春天添光彩吧！”花兒在說：“姐妹們，快展開你們的笑臉吧！”芽兒在說：“快睜開眼睛吧！這世界太美麗了！”

兩個問題，都意在體會、理解“趕集”，但所經歷的思維過程卻是截然不同的。改變問法，使表達更具直觀性，給學生的認識帶來一種情緒色彩，視覺、聽覺、感受和思維同時進行，其思維的欲望就被激發(fā)出來，就能從不同角度考慮問題。

其二，從“直觀”處來。不同的學段，思維培養(yǎng)的側重點不同。兒童思維的發(fā)展是有階段性的。從形象到抽象的思維訓練才是最核心目的。筆者在教學《望月》一文時，獨辟蹊徑地將教學確立在“萬物皆著我色彩”這樣一個思維高度。在教學中，層層遞進，創(chuàng)設了一個“思維場”：體會作者眼中江上月景靜謐安詳之美時，有層次地朗讀——感受月亮的慈祥和寧靜；想象——感受月景的活潑和靈動；品析詞句——感受月景的神秘富有光澤……進而感悟作者眼中之景與環(huán)境、心境、性情之間的關系，從而揭示教學主線——我心觀物，萬物皆著我色彩。接著，在吟誦“明月”詩詞，體會小外甥眼中月亮這一系列的豐富多彩的思維活動中，水到渠成地探究“為什么同是月亮，在不同人的眼里不一樣”的緣由，懂得“我不同，我心不同，我情不同，事物的色彩自然也不同”。從直觀處出發(fā)，走向思維的深處！

2.于“單向”處傳球。思維的單向性即思維從一點出發(fā)，按一種模式去進行。

其一，掀起思維的風暴。五年級，學生初學“對對子”。他們了解對子的基本規(guī)律后，很感興趣。筆者便讓他們以“山對水”為基本組成方式，要求二字對，學生興致很濃，一下子對出十幾種。筆者趁機提出“長（zhang）對子”游戲，進行三字對、四字對……

列舉一生長“山對水”的對子：

黃山松對長江水

千年黃山松對萬里長江水

千年黃山松堅韌不拔對萬里長江水川流不息

學生的思維完全被調動起來了，從不同角度長出了五花八門的對子，越長越長，最后長成了一幅畫卷，一段故事。此后，每天筆者都會出一個一字對，讓學生一字開花，如“天對地”“風對雨”等，學生熱情高漲，興趣盎然。在課文的支撐點處著手一點爆破，在教學的增生點中有機一觸，掀起了思維的風暴，拓展了思維的寬度，形成多元化思想。

其二，亮出思維的鋒芒。語文課應該“讓學生大膽地沖破迷信權威的思想牢籠，沖破盲從書本的思想牢籠，沖破膜拜師長的思想牢籠，沖破固執(zhí)己見的思想牢籠”（李鎮(zhèn)西）。學習《關云長溫酒斬華雄》片段時，筆者把“曹操教釃熱酒一杯”中“教”讀成“jiao”，一生當場質疑：如果文中“教”就是“叫”的意思，那么這個字就應該讀去聲。于是師生當場查閱相關資料，最后證實孩子的質疑是正確的。面對學生思維“單向性”的特點，有意識地指導他們反其道行之，在向書本質疑中學會思考，在向老師“挑刺”中獲得思維的“生長”，最終向“疑難能自決，是非能自辨”（葉圣陶）的目標行進。

3.于“模仿”處墊球。模仿是兒童的天性之一。為了讓孩子的思維更具活力，教師要以各種方法引導、促使學生“始于模仿，終于獨創(chuàng)”（葉圣陶）。特級教師靳家彥老師的《陶罐和鐵罐》給了我們這樣的啟示。靳老師在課堂伊始，通過一段自我介紹讓孩子辨別其中真?zhèn)?，在笑聲中孩子明白“學與思”的關系，繼而通過朗讀、表演感悟寓言道理，引領孩子思維出新：長處弄不好會成短處，短處弄好了也能變成長處。在思維深度開發(fā)的過程中，很自然地引導他們總結出陶罐和鐵罐的優(yōu)缺點，并當場與學生一起改寫寓言，贊美鐵罐，批評陶罐，賦予它們相反的性格?！案摹钡倪^程是一個思維引領的過程，旨在讓學生通過模仿習得思維的方法。最后，靳老師放手讓學生編寓言，《黑貓和白貓》《大海和小溪》……一篇篇創(chuàng)編的寓言體現了語言的吸納、積累和運用，經歷了一系列的思考、感悟、想象、判斷等思維過程，突出一個“創(chuàng)”字，使人耳目一新。

二、順勢而導。讓思維踏點起舞

語文教學往往是非全然線形預設的，師生活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，使課堂進程中產生了豐富多彩的動態(tài)生成的資源，如學生閱讀的受挫處，感悟的豁然開朗處，人格精神的備受浸潤處……都構成稍縱即逝的寶貴的思維訓練資源。老師要用一只無形的手，抓住學生的思維點，抽繭剝絲，推波助瀾，掀起學生的思維運動，建立好的思維情感，進而形成良好的思維能力。

1.巧引“遲疑”之球。個性的不同，所表現出來的思維狀態(tài)不同；認識的不同，決定著思維深度的不同。作為教師，我們的思維引領、點撥要力求個性化、靈活化、人文化。

一位老師上《地球清潔師》時，曾讓孩子針對課題質疑。有個小男孩猶豫了半天，才說清問題：“大家是怎樣酬謝清潔師的？”這個質疑環(huán)節(jié)，顯示出他是個學習上稍有困難的孩子，他的思維具有一定的功利性。大家的哄堂大笑，告訴他這個問題不合時宜?？衫蠋熥屗麕е@個問題繼續(xù)讀文。等到大家通過讀書解決自己的問題時，這個男孩又舉手了，他結結巴巴地說：“大家……沒有用金錢……去……酬謝清潔師，而是用……”原來，他還是圍繞自己提出的問題來解答的，不過，到目前為止，他已經無法再說下去了。老師立刻幫他尋找援助之手。

生1：大家是用掌聲來感謝他們的。

生2：大家用贊許的目光來表揚他們。

生3：大家稱他們?yōu)椤暗厍蚯鍧崕煛眮砜隙ㄋ麄儭?/p>

男孩的發(fā)言是猶豫不定的，他的思維是沒有把握的，可他卻能鼓起勇氣堅持圍繞自己的問題展開，進行學習、思索，可以說老師功不可沒。當他的思維開啟的一瞬間，老師便意識到了。當他的“異向交往”（日·垘原資明，即思路各異）的語言引來嘲笑時，老師卻用肢體語言制止了這一現象，給了孩子很大的鼓勵。這位老師憑借領先的思維意識，在等待中給了孩子思考的時間，使他有充足的時間深入思考，提升了思維能力，也為老師提供了很好的訓練思維資源。

因此，當孩子的思維處于微妙、遲疑、模糊的狀態(tài)時，我們不急于提供答案，而是應給予他們最需要的思維時間，必要時借助他們同伴的力量，在交流中讓思維碰撞，在整理中讓思維清晰，在自我表現中重振思維的信心！

2.妙糾“偏離”之球。一位老師在教《草船借箭》時，抓住“諸葛亮為什么能借到箭”來體會諸葛亮的神機妙算。正當師生討論得如火如荼時，一個不和諧的聲音響起：“曹操其實很笨，如果是我，用火箭攻之，諸葛亮的計劃不是完全失敗了嗎？”這顯然是屬于節(jié)外生枝的思維，如果不處理，或者直接否定，都將使孩子的思維認識偏離軌道，認為諸葛亮的“神機妙算”只是偶然，曹操也不是歷史上名副其實的軍事家。該老師很機智地接過孩子的話題，就“曹操為什么沒有使用火箭”讓孩子閱讀文章，展開討論，把“矛盾”的“繡球”重新拋給孩子。他們在交流、思辨中得出：曹操之所以沒用火箭，其一是因為事情發(fā)生突然，來不及準備火箭；其二是當時大霧，曹操不明對方情況，當然不肯浪費寶貴的火箭資源；其三是曹操在不了解敵我之間的差距時，絕不會輕易用火箭暴露自己……最后，以“這一些曹操想到了，你們說還有誰也想到了呢？”將研究的方向重新拉回主題，感受到諸葛亮的神機妙算。

“他山之石，可以攻玉?！边@位老師沒有讓思維“偏球”隨意落地，他認識到偏離思維的意義所在，直面問題，“趁熱打鐵”，巧設矛盾話題，“找到文本對解讀的限制和解讀之間的切合點”（錢夢龍語）。保證其思維航向的正確性，在深入文本的解讀、分析、概括中，使其思維變得更開闊、更深刻、更多元、更敏捷。

3.智通“堵塞”之球。學生思維的過程如流淌的溪水，在涓涓細流中常會突然路遇堵石。在“山窮水盡”之處，思維方法的滲透，常能讓孩子的思維“柳暗花明”。

筆者教學《推敲》一文，在結尾設計了一道練習：紅杏枝頭春意（濃、滿、鬧）。推敲哪個字更好，為什么？學生各執(zhí)一詞，在“濃”和“鬧”上爭論不休，理由聽起來都很充分，誰也說服不了誰。此時，其思維受堵，繼續(xù)爭論已無意義。這時，教師引領：要想確定哪個字更適合，不能孤立地讀詩句，而應放到全詩中去揣摩。學生運用這種方法，一下子統(tǒng)一意見，都認為用“鬧”更好。從爭論到得出結論，自始至終都是孩子自己在交流、揣摩、梳理、歸納，教師僅僅是滲透了一種思維方法，“四兩撥千斤”地讓孩子領悟到“推敲”意義所在，拓寬了他們的思維領域。將方法貫穿于思維訓練中，給孩子的學習從未知到已知、從抽象到具體、從特殊到一般，提供了一個循序漸進的平臺。從教學過程看，滲透的是一種思維的意識，收獲的卻是一種思維的習慣。

思維訓練的策略探索，對于語文教師而言，是一個沒有終點的研究課題。對小學生而言，思維的訓練更在于平時點點滴滴的潛移默化的滲透。從“兒童之需”出發(fā)，遵“兒童之律”，啟“兒童之思”。這意味著對學生學習能力的喚醒與培養(yǎng)；意味著用生命點燃生命，用智慧開啟智慧的相互造就；意味著以思引思的絲絲聯結；意味著孩子由學會型向會學型的轉變。