阮騰雷

新課程改革提倡學(xué)生的個(gè)性化閱讀，尊重學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)。可是一些課堂只是出現(xiàn)熱熱鬧鬧的“虛假”的“尊重學(xué)生”現(xiàn)象，教師沒有對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)內(nèi)容和性質(zhì)進(jìn)行必要的識(shí)別，對(duì)正誤皆有、高下不一的話語(yǔ)水平和質(zhì)量缺乏應(yīng)有的辨析，以致造成課堂上教師評(píng)價(jià)缺席、指導(dǎo)缺失，影響了課堂教學(xué)效率的提高和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，在確保學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時(shí)，如何切實(shí)發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，對(duì)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的高效性有著至關(guān)重要的作用。

一、 尊重學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)

什么樣的語(yǔ)文課才是高效的？學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)應(yīng)該是確定教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)的生發(fā)點(diǎn)。

學(xué)生的問(wèn)題是課堂上最真實(shí)的聲音。比如在2013年11月于揚(yáng)州舉行的“第四屆‘圣陶杯’中青年教師課堂教學(xué)觀摩研討會(huì)”上，一等獎(jiǎng)獲得者閆敬霞老師執(zhí)教的《拿來(lái)主義》，課前，閆老師要求學(xué)生自主質(zhì)疑，學(xué)生可以針對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、觀點(diǎn)等各個(gè)方面自由提問(wèn)。課堂上，通過(guò)PPT直接展示了學(xué)生所提出的問(wèn)題，并進(jìn)行歸類，重點(diǎn)解決共性的和比較有代表性的問(wèn)題。比如在教學(xué)“先破后立的論證藝術(shù)”環(huán)節(jié)，閆老師整合了五個(gè)小組涉及的問(wèn)題，第四組是“為什么不開門見山提出拿來(lái)主義？”，第八組是“本文是寫拿來(lái)主義的，可為何開篇要寫‘送去’？”第二組是“為什么舉那么多‘送去’的例子？”第六組是“作者為什么要提出拿來(lái)主義？”第五組是“文章第一段太深?yuàn)W了，如果沒有注釋就讀不懂”。拋出的問(wèn)題都是學(xué)生提出來(lái)的，這猶如磁石一下吸引了學(xué)生的注意力，他們興趣高漲，思維活躍，很自然地進(jìn)入到最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。由于尊重了學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，以學(xué)生的問(wèn)題為生發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生討論、思考，并適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥，學(xué)生的問(wèn)題大多數(shù)能夠自己解決，取得了良好的教學(xué)效果。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是個(gè)性化行為?！边@揭示了閱讀活動(dòng)的本質(zhì)：閱讀是一種個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)。閱讀不應(yīng)以教師的講解分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，而應(yīng)該讓學(xué)生自讀自悟，積極主動(dòng)地思考、尋求問(wèn)題的答案;通過(guò)個(gè)性化的思考、個(gè)性化的選擇、個(gè)性化的質(zhì)疑、個(gè)性化的積累、個(gè)性化的表達(dá)，使“個(gè)性”在閱讀教學(xué)中得到張揚(yáng)。個(gè)性化閱讀這一閱讀方式對(duì)打破傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教師手捧教參一講到底，肢解文本一套標(biāo)準(zhǔn)到底，不容學(xué)生有半點(diǎn)疑惑地被動(dòng)吸收的閱讀教學(xué)方式無(wú)疑起到了顛覆性的作用。

把課堂還給學(xué)生，尊重學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，以生為本，讓語(yǔ)文回歸語(yǔ)文，用語(yǔ)文的方法教語(yǔ)文，這樣的語(yǔ)文課堂，才會(huì)生動(dòng)而豐盈。

二、供給學(xué)生深思的問(wèn)題

我們知道，有些問(wèn)題學(xué)生感興趣，有些問(wèn)題則不然。教師要針對(duì)教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計(jì)主問(wèn)題，如果只是細(xì)碎地問(wèn)，學(xué)生可能不假思索地回答“是”或“不是”，對(duì)學(xué)生的思維深度沒有提高。按照余映潮先生的說(shuō)法，主問(wèn)題是“指對(duì)課文閱讀教學(xué)過(guò)程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要提問(wèn)或問(wèn)題?！迸c那些“碎問(wèn)”相比，主問(wèn)題具有深刻性、順序性和牽引性等特點(diǎn)。

杜牧的《阿房宮賦》，極寫秦之“奢”，秦亦因“奢”而亡而令“后人哀之”，這是歷史的教訓(xùn)。文章從宮殿、宮女、宮寶三個(gè)方面來(lái)鋪敘秦之“奢”。我們可以因“奢”而設(shè)計(jì)問(wèn)題：（1）杜牧是從哪幾個(gè)層面來(lái)表現(xiàn)秦之“奢”的？（2）表現(xiàn)秦之“奢”的幾個(gè)層面，在寫法上有什么異同？（3）作者這樣表現(xiàn)秦之“奢”，其用筆是不是“奢侈”了一點(diǎn)？如果就以解決這三個(gè)問(wèn)題（寫什么，怎么寫，為什么這樣寫）為課堂教學(xué)的最主要內(nèi)容，教學(xué)起來(lái)是不是比較簡(jiǎn)潔、透徹、扎實(shí)、高效，也有趣一些？由此提出的問(wèn)題是否更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣？

除了提供給學(xué)生主問(wèn)題外，還要引導(dǎo)學(xué)生思維深入。大家看下面一個(gè)案例：

師：大家可以想一想以前讀過(guò)的含“嘯”的詩(shī)句，岳飛在《滿江紅》中說(shuō)——

生：（七嘴八舌）“怒發(fā)沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇。抬望眼、仰天長(zhǎng)嘯，壯懷激烈?！?/p>

師：對(duì)?！皣[”是“悲中有壯，悲中有憤”，既然我們揣摩出了這種情，哪位同學(xué)再把首聯(lián)讀一下？

（學(xué)生主動(dòng)讀，且讀得很悲憤）

師：從你的朗讀中，我們已經(jīng)聽出了悲憤之情。你能說(shuō)一說(shuō)，為什要這樣讀呢？

生：我感覺“嘯”字應(yīng)該重讀，并且盡量拉長(zhǎng)余韻，才能讀出這種悲憤情感。

師：說(shuō)得好?？梢?，對(duì)一個(gè)詞有了深入的理解就可能對(duì)這句詩(shī)的情感有了全新的把握，以后同學(xué)們?cè)隗w察詩(shī)句情感的時(shí)候一定要從詞語(yǔ)入手。

這是江蘇省贛榆高中張永慶老師獲得江蘇省課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)第二名《登高》教學(xué)實(shí)錄，張老師在讓學(xué)生讀之后，接著問(wèn)學(xué)生為什么這樣讀，然后引導(dǎo)學(xué)生體察詩(shī)句情感要從詞語(yǔ)入手，學(xué)生的發(fā)言層次不斷提高，思維不斷深入，這種做法值得我們借鑒。

三、給予恰當(dāng)?shù)慕處熢u(píng)價(jià)

課堂效果的評(píng)價(jià)之一，就是學(xué)生在課堂上是否能夠發(fā)言。學(xué)生在課堂上圍繞課題愿意主動(dòng)發(fā)言，是好事。課堂上教師對(duì)學(xué)生的贊揚(yáng)，讓學(xué)生享受到成功，感受到愉悅，這也是對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)。但一些教師可能考慮到課堂時(shí)間有限，對(duì)學(xué)生的回答，根本沒有切實(shí)引導(dǎo)，只是一味附和，夸獎(jiǎng)學(xué)生的感悟。這樣的討論和交流只能是流于形式，學(xué)生沒有得到新知，學(xué)生思維也沒有得到發(fā)展和提升。

如果我們仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的話語(yǔ)聲音并不完全是和諧的，經(jīng)常有脫軌和偶發(fā)性。學(xué)習(xí)過(guò)程永遠(yuǎn)是一種差異的存在，課堂上學(xué)生的話語(yǔ)有正誤、高下之別也是一種必然現(xiàn)象。教師的責(zé)任就是面對(duì)差異，研究差異，通過(guò)差異引導(dǎo)學(xué)生得到差異性發(fā)展，這是一個(gè)帶有規(guī)律性的教育原則。教師對(duì)學(xué)生的稱贊，不能是一種完全格式的“文明習(xí)慣用語(yǔ)”，他要因時(shí)、因人、因地而異，因?qū)W生的不同表現(xiàn)而有不同。

如有一位教師執(zhí)教《廉頗藺相如列傳》，要求學(xué)生用“我認(rèn)為____是一個(gè)____的人，從____地方可以讀出____”的句式評(píng)價(jià)文中人物。一位女生提出了令大家都出乎意料的看法：“我認(rèn)為藺相如根本就不是大家認(rèn)定的那樣有勇有謀、不畏強(qiáng)權(quán)、顧全大局的人。理由有三：首先，藺相如表面看似‘有勇有謀’，但細(xì)讀文章可以看出他的行為其實(shí)是魯莽之舉。他本是低賤的舍人，想著出人頭地，便要求出使秦國(guó)。他不顧或許根本不懂兩大國(guó)之間的利害關(guān)系，也不考慮萬(wàn)一失敗的后果，貿(mào)然行事，活活一個(gè)莽夫。其次，趙國(guó)本是‘寧許以負(fù)秦曲’，但藺相如到了秦國(guó)，先向秦王提出種種要求，得到滿足后，便派人‘懷其璧，間至趙矣’。他沒有守信，戲弄了秦國(guó)君王也欺騙了趙王，以這種不明不白的手段得以‘趙盛設(shè)兵以待秦，秦不敢動(dòng)’而得以放肆，在大眾面前大喊大叫，無(wú)視秦王和趙王的存在。這種‘狐假虎威’的行為更進(jìn)一步顯露藺相如的虛偽?！?/p>

言畢，全班同學(xué)為她鼓掌喝彩……藺相如這樣一個(gè)深明大義，視國(guó)家尊嚴(yán)比自己生命還重，面對(duì)強(qiáng)秦敢于斗爭(zhēng)、善于斗爭(zhēng)的形象竟然被學(xué)生讀出是個(gè)虛偽的莽夫！而如果教師簡(jiǎn)單地肯定這位同學(xué)的發(fā)言，就會(huì)給學(xué)生造成錯(cuò)誤的理解。對(duì)于這樣的誤讀，教師要在充分傾聽的基礎(chǔ)上，指出學(xué)生發(fā)言的謬誤所在。對(duì)于一些大是大非的問(wèn)題更要給予正確的價(jià)值觀引導(dǎo)。教育的方向和目的，教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)所承擔(dān)的道義上的責(zé)任，都決定了在教學(xué)過(guò)程中，教師不可能是一個(gè)放任自流的旁觀者或毫無(wú)價(jià)值傾向的中立者，而理應(yīng)成為教學(xué)對(duì)話過(guò)程中的價(jià)值引導(dǎo)者。

一位教師在上《項(xiàng)鏈》的公開課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：假如瑪?shù)贍柕虏贿x擇用十年的艱辛勞動(dòng)來(lái)償付項(xiàng)鏈的債務(wù)時(shí)，還有其他什么方法？于是，同學(xué)們紛紛發(fā)表意見，有的提出要隱姓埋名，遠(yuǎn)走他鄉(xiāng);有的提出要傍大款，利用美色來(lái)償還債務(wù);有的甚至還提出出賣自己的肉體來(lái)還債。老師在學(xué)生討論之后，竟然說(shuō)“仁者見仁，智者見智”，說(shuō)每位學(xué)生說(shuō)得都有道理。長(zhǎng)此以往，學(xué)生以為語(yǔ)文課的討論是永遠(yuǎn)沒有結(jié)論的討論，語(yǔ)文課變成了一門沒有是非標(biāo)準(zhǔn)的課。

可以說(shuō)，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，但前提必須是哈姆雷特。若脫離了問(wèn)題的本身，學(xué)生任何嘩眾取寵的回答都不值得教師的過(guò)分肯定。

四、重視課堂的動(dòng)態(tài)生成

雖然教師在課前做了充分的準(zhǔn)備，做了種種課堂可能出現(xiàn)情況的假設(shè)。但是，在教學(xué)中，教師可能隨時(shí)面對(duì)學(xué)生自由感悟的挑戰(zhàn)，遭遇始料未及的問(wèn)題。課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時(shí)預(yù)測(cè)的。教學(xué)過(guò)程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多地由課的具體進(jìn)行狀態(tài)，以及教師當(dāng)時(shí)處理問(wèn)題的方式?jīng)Q定。這就要求教師不斷豐富和調(diào)動(dòng)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以敏銳的職業(yè)眼光捕捉學(xué)生在課堂活動(dòng)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括他們的興趣、積極性、注意力，學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等動(dòng)態(tài)的生成性資源，運(yùn)用自己的教學(xué)智慧進(jìn)行即時(shí)性的備課，引導(dǎo)這些動(dòng)態(tài)的生成性資源，使之納入預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)中，巧妙地應(yīng)對(duì)解決課堂中的生成性問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)生成與預(yù)設(shè)有機(jī)統(tǒng)一。

比如筆者執(zhí)教《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，問(wèn)學(xué)生“家有老嫗，嘗居于此”中的“此”指代什么，這本來(lái)是一個(gè)簡(jiǎn)單的字詞理解問(wèn)題，但是卻產(chǎn)生了許多意想不到的答案。由此生發(fā)出去，圍繞這一話題討論了30多分鐘。在課前的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者沒有把“此”的解釋當(dāng)作教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，沒有意識(shí)到“此”的理解會(huì)有這么多的分歧，會(huì)成為難點(diǎn)。可是在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的不同見解又生成了許多新的教學(xué)資源。于是，針對(duì)學(xué)生對(duì)“此”的不同理解，老師與學(xué)生展開對(duì)話，巧妙地把“意外”與對(duì)課文詞句的解讀聯(lián)系起來(lái)，將“生成”走上預(yù)設(shè)的軌道，并融合起來(lái)，使教學(xué)由無(wú)序走向有序。使學(xué)生既掌握了字詞，又體會(huì)了歸有光融入文中的情感。

“生成”反對(duì)的是教師對(duì)學(xué)生的一味“塑造”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過(guò)程性，突出教學(xué)個(gè)性化建設(shè)的成分，是一種開放的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、多元的教學(xué)形式。課堂中的“生成”可分為“可預(yù)設(shè)的生成”和“不可預(yù)設(shè)的生成”。前者是在教師的教學(xué)準(zhǔn)備范圍內(nèi)的，是教師有意預(yù)設(shè)一定的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生的相關(guān)生成行為;后者是隨機(jī)的、偶發(fā)的，是意想不到的，甚至是突發(fā)的事件和行為。此時(shí)，如果不考慮學(xué)生的學(xué)情、課堂環(huán)境的變化，那么課堂教學(xué)將變成機(jī)械的程序，缺乏生氣和樂趣。因此，隨著師生互動(dòng)生成的不斷推進(jìn)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情的變化，隨機(jī)調(diào)整教學(xué)程序、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)重點(diǎn)探究的主題也可在生成中替換，只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)是有效的。

（作者單位：樂清市柳市中學(xué)）