王虎林

新課程強調(diào)自主、合作、探究的學習方法。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者?！鄙飳W科內(nèi)容就如同豐富多彩、紛繁復雜的生物界一樣具有多樣性，如同生物的進化與變異一樣具有規(guī)律性和不確定性，如同生物體的構成和生長一樣具有復雜性和發(fā)展性，就決定了對于生物學科的學習更具有探索性和挑戰(zhàn)性。因而，生物學科適合探究學習的內(nèi)容極其豐富，在高中生物教學中實施“探究學習”有其得天獨厚的優(yōu)勢?！痘A教育課程改革綱要》明確指出：“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！闭蛉绱?，很多教師在高中生物教學中引入“探究學習”教學模式，可是，在實際教學中發(fā)現(xiàn)，由于種種原因造成探究學習并沒有取得“探究學習”所要求達到的實際教學效果，相反，造成了大量無效教學。

一、生物課堂教學中的無效探究

1.“亂”探究。探究性學習強調(diào)學習的自主性、開放性、問題性與過程性。不是所有教學內(nèi)容都能夠運用探究性學習，也不是所有內(nèi)容都適合在課堂教學中進行探究性學習。如果教師對探究性學習的實質(zhì)理解不到位，對探究性學習的實施條件的適切性把握不準，遇到重點、難點或復雜的內(nèi)容就想讓學生“探究”，再加上對探究過程不能做出科學預設，進行合理引導，就會產(chǎn)生事事探究、樣樣探究、問問探究的無目的、無標準的“亂”探究。如某教師在教授《細胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工合作》一節(jié)時，設計了角色扮演的探究性活動，教師安排學生分別扮演線粒體、葉綠體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、液泡等細胞器，表演時各個“細胞器”輪流上臺自述名稱、結(jié)構和功能等知識點。這一設計教學仍然只是一種變相的強化記憶，看似活動熱鬧，而并非將學生置于一種動態(tài)的探索情景中，完全屬于一種無效的“亂”探究。

2.“偽”探究。杜威認為，以學生為中心的學習應該專注于以往所獲得的實踐性知識，即直接經(jīng)驗，通過將學習者置于真實的學習情境中，讓他們在未知領域中探索，不斷生成新知識，新知識的產(chǎn)生為新的探索提供了基點，這樣的知識才會有用、才會持久。在實際課堂教學中，教師出于對教學目標、教學時間的考慮，總是按照探究學習的基本環(huán)節(jié)和要素機械地設計探究路線，然后組織學生按部就班地實踐或經(jīng)歷探究過程的每一步，其實質(zhì)還是牽著學生走向提前設計好的教學目標。這種“彩排式”的探索中，學生缺乏對現(xiàn)象、事件和觀點的假設和質(zhì)疑，更缺乏對問題的自主探索和操作的自我設計，學生的思維仍然停留在原有基礎上，沒有得到激活和提升，造成一種毫無意義的“偽”探究。另外，教師把驗證性實驗當成是一種探究學習實施教學，還有對探究學習的類型把握不準，比如把應該運用“史學方法”探究的問題，讓學生進行資料型探究；把資料型探究問題當成調(diào)查型探究問題等，都會造成這種“偽”探究。

3.“超”探究。新課程希望學生能以類似科學家探究的學習方式通過發(fā)現(xiàn)問題、分析研究、動手操作、表達與交流等探究性活動，達到知識、技能、態(tài)度和思維品質(zhì)共同提高的目的。然而，在實際教學中，教師為了體現(xiàn)探究學習的重要性，出現(xiàn)了超越學生思維能力和認知水平，脫離教學目標的無原則地拔高探究學習標準，甚至把探究學習當成是科學研究的“超”探究現(xiàn)象，給課堂教學帶來了極大內(nèi)損，其結(jié)果只能是無效而終。例如，在學習《性別決定》時，若提出“為什么人類的性別比總是接近于1：1”，這樣的探究性問題對學生來講是根本無法探究的，因為性別決定的概念比較抽象、復雜，再加上學生對性染色體知識掌握不足，這樣高難度的探究學習必將造成無效結(jié)果。因此，在教學中一定要對探究問題作出科學預設，采取恰當?shù)慕虒W方法，不能因為一味地追求探究而忽視實際教學效果。比如對于減數(shù)分裂、DNA的分子結(jié)構、基因工程等遺傳學知識運用探究學習顯然是非常困難的，其實采用接受式學習應該是最有效的方法。

二、無效探究的原因及對策

1.理論與方法的欠缺。探究學習對教師的理論水平和業(yè)務素質(zhì)提出了新的要求和挑戰(zhàn)，然而在我國“探究學習”的理論與實踐研究很不成熟，在教育教學中的運用仍處于起步階段，師范教育沒有設專門的課程學習，再加上很多教師沒有通過系統(tǒng)培訓，教師能力不足必然造成實施過程的力不從心，組織教學不到位。因此，教師“探究學習”的教學理論與方法的欠缺，教學理念、業(yè)務素質(zhì)不高是造成無效探究的根本原因。為此，加強教師對有關“探究學習”的理論學習和培訓是當務之急，組織教師進行課堂實踐的探索研究，建立符合我國學生實際的“探究學習”教學模式是提高教學效率的有效途徑。

2.學生主體意識缺乏。探究學習強調(diào)的是學生的“學”，凸顯學生學習的主體性和主動性。在實際教學中發(fā)現(xiàn)，學生存在依賴性，自身學習主體意識不強，教師提出問題不能積極地思考，也不能主動提出問題，探索問題，而是等待教師的指導和幫助，致使探究學習流于形式。主體意識的核心首先是要讓學生的思維產(chǎn)生積極構建，比如探究“植物細胞的吸水和失水”，必須讓學生通過思考能夠提出問題：“植物細胞在什么情況下會吸水和失水？”然后思考提出假設：“原生質(zhì)層相當于一層半透膜?！逼浯?，要讓學生掌握探究的方法。教師要利用“微格式”的探究教學，針對某一個或少數(shù)探究環(huán)節(jié)設計教學，循序漸進地加以引導學生掌握探究學習的方法。

3.教師主導作用弱化。由于探究學習強調(diào)學生的主體性，因此，在教學中一些教師不重視在探究學習中的主導作用，比如，忽視對探究問題的設計，探究情境的創(chuàng)設，對探究過程的引導和控制，以及探究學習所需資料、材料的準備，等等，盲目追求每個知識點都讓學生探究，片面夸大學生自主活動，造成學生思維的方向性差，缺乏深度的不良習慣。因而，教師一定要發(fā)揮在探究學習中的主導作用，必須做到引導和啟發(fā)學生獨立思考，主動探究，學生遇到困難時要及時予以提示、點撥、引導，使學生的思維始終處于探索情境中不斷進行積極構建，從而強化學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，使學生真正成為探究活動的主人。