孔海寧

一、文獻(xiàn)綜述

教學(xué)質(zhì)量是高校生存與發(fā)展的生命線，更是培養(yǎng)高素質(zhì)人才和建成創(chuàng)新型國家的重要基礎(chǔ)；對教學(xué)質(zhì)量的有效評價是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升、促進(jìn)教師專業(yè)技能發(fā)展的重要渠道。教學(xué)質(zhì)量評價體系包括學(xué)生評教、領(lǐng)導(dǎo)聽課、督導(dǎo)組評價、同行評議、自我評價等方式，其中學(xué)生評教以其較高的可靠性和有效性成為監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量的重要手段。然而學(xué)生評教制度在實(shí)踐中逐漸暴露出不足之處，使其未能發(fā)揮有效作用。因此高校如何建立科學(xué)有效的學(xué)生評教制度體系成為值得探討的問題。

自20世紀(jì)20年代學(xué)生評教在美國大學(xué)出現(xiàn)以來，國內(nèi)外學(xué)者圍繞學(xué)生評教的有效性和影響因素展開大量研究。學(xué)生評教有效性指學(xué)生評教活動結(jié)果與社會和評價主客體的需要是否相符及相符程度如何。國內(nèi)外幾十年研究表明：學(xué)生作為最重要的利益相關(guān)者，全程參與教師的教學(xué)過程，對教師的教學(xué)水平和教學(xué)狀態(tài)最為了解（Anonymous，2009）；張開洪（2013）等認(rèn)為大學(xué)生有一定的認(rèn)知能力和判斷是非的能力，絕大多數(shù)學(xué)生能夠客觀公正地對教師課堂教學(xué)做出負(fù)責(zé)任的評價，因此學(xué)生評教活動是有效可靠的。但是仍有部分學(xué)者認(rèn)為學(xué)生評教由于受非教學(xué)因素影響而降低有效性并針對此開展研究。影響學(xué)生評教有效性的非教學(xué)因素可以歸為三類。第一是背景特征，包括學(xué)生特征、課程特征、班級規(guī)模等因素。大量研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的年級和課程難易度（MARSH，1997）、教師的科研水平和職稱（POUNDER，J.S.2007）、教學(xué)班級規(guī)模（Burden，Peter，2008）會影響學(xué)生的評教成績。第二類因素由評教過程的學(xué)生主體缺失造成。學(xué)生和教師作為學(xué)生評教的最直接利益相關(guān)者，在學(xué)生評教過程中逐漸被行政管理人員邊緣化，從而影響學(xué)生評教的行為及有效性（周繼良，2010）。吳國娟（2012）研究發(fā)現(xiàn)半數(shù)以上學(xué)生由于得不到評教結(jié)果的反饋而不重視學(xué)生評教；張民（2007）則認(rèn)為學(xué)生由于擔(dān)心評教不能真正匿名而影響其評教行為。第三類影響因素是由教師主體缺失造成的。荀振芳（2006）研究發(fā)現(xiàn)評價結(jié)果的不合理應(yīng)用造成教師主體缺失而影響評價有效性；梅萍（2013）等認(rèn)為，教學(xué)評價是評價者與被評價者，教師與學(xué)生共同構(gòu)建意義的過程，過度以學(xué)生為中心將影響評教的有效性；美國學(xué)者庫巴和林肯提出的第四代教育評價理論強(qiáng)調(diào)重視全面參與，尊重主體人格。對教學(xué)質(zhì)量的評判不應(yīng)該只包括“教得怎樣”，還應(yīng)該包括“學(xué)得如何”。只強(qiáng)調(diào)學(xué)生評教的單向構(gòu)念，無法剔除部分學(xué)生在評教過程中的報復(fù)心理、功利心理和親疏心理等對評教結(jié)果造成的偏差。如果把學(xué)生評教結(jié)果的差異一味歸咎于教師教學(xué)水平或教學(xué)態(tài)度的差異，則會掩蓋學(xué)校在課程設(shè)置等方面的問題，從而不利于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高（常亞平，陳亮等，2010）。多數(shù)學(xué)者研究認(rèn)為，剔除非教學(xué)因素的影響，學(xué)生評教由于學(xué)生在教學(xué)過程中的全程參與，仍然是目前最有效的評價教學(xué)質(zhì)量的手段和方式（關(guān)紅輝，2012）。

綜上，前人對學(xué)生評教有效性及影響因素方面的研究很多，但是鮮有系統(tǒng)地從師生雙向評價視角考查主體參與程度對學(xué)生評教行為及有效性的影響。而單方向的學(xué)生評師構(gòu)念和師生主體缺失現(xiàn)象，會忽視學(xué)生評教行為真正的研究價值，從而無法客觀考查學(xué)評教行為對提升教學(xué)質(zhì)量的影響。因此，研究主體參與對雙向?qū)W生評教及有效性的影響是亟待解決的問題。

二、學(xué)生評教主體重建建議

教師和學(xué)生是學(xué)生評教主體，然而當(dāng)前大多數(shù)高校的行政管理人員的過度參與導(dǎo)致二者主體地位缺失，體現(xiàn)為評教前，學(xué)校沒有明確告知師生學(xué)生評教的目的、結(jié)果應(yīng)用等，導(dǎo)致部分學(xué)生評教態(tài)度不端正，甚至將其作為報復(fù)老師的手段；評教中，學(xué)生和教師幾乎沒有參與評教指標(biāo)的制定，使評教結(jié)果喪失教育價值；評教后，多數(shù)高校將學(xué)評教結(jié)果作為區(qū)分教師優(yōu)劣，進(jìn)行人事決策的唯一依據(jù)，沒有保證教師的陳述權(quán)和抗辯權(quán)，使學(xué)評教淪為行政管理工具。同時，多數(shù)學(xué)生得不到學(xué)評教結(jié)果，缺乏有效的反饋，評估流于形式（秦?zé)樍眨?014）。因此，有必要進(jìn)行學(xué)生評教主體重構(gòu)。主體重構(gòu)對學(xué)評教行為及有效性的影響體現(xiàn)于主效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)兩個方面。主效應(yīng)可以用激勵行動理論解釋。主體參與度高，師生獲得尊重感和自我實(shí)現(xiàn)需求，將對學(xué)生評教行為產(chǎn)生正向影響。陳玉琨（1999）、趙希斌（2003）等研究發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生是高自尊群體，他們越了解評價方案，越積極主動地參與到評教過程中。

1.學(xué)生評教前期

在學(xué)生評教前，學(xué)校應(yīng)該明確告知師生學(xué)生評教的目的和意義，使師生積極主動地參與到學(xué)生評教活動中。

2.學(xué)生評教過程中

在評教指標(biāo)體系上，應(yīng)該廣泛聽取師生意見，了解他們期望在學(xué)生評教環(huán)節(jié)中得到哪些有價值的指標(biāo)，針對不同類型課程如理論課、實(shí)驗(yàn)課，不同專業(yè)課程如外語課、體育課等，分門別類設(shè)計不同的評價指標(biāo)，并且用容易被學(xué)生理解接受的語言加以表達(dá)。

3.學(xué)生評教結(jié)果反饋

在學(xué)生評教結(jié)束之后，應(yīng)該建立完善的反饋機(jī)制。例如，把評教結(jié)果反饋給學(xué)生，讓他們感到自己對教師的評價是受到各個層面重視的。此外，應(yīng)該積極創(chuàng)造條件構(gòu)建教師與學(xué)生和專家交流溝通的渠道，使教師明確獲取教學(xué)評價信息，明晰教學(xué)具體問題，而非把評教結(jié)果當(dāng)做行政管理的工具。

總之，只有在學(xué)生評教的各個環(huán)節(jié)尊重教師和學(xué)生的主體地位，才能真正發(fā)揮學(xué)生評教的教育價值作用，提高教學(xué)質(zhì)量。

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