劉燕

摘 要： 過程性評價的目的在于實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，依據(jù)新課程的標準，教學過程性以質性評價為主，可以全面有效地評價學生的學習狀況，對教師提高自身專業(yè)水平也有促進作用。本文結合小學數(shù)學的學科特點和小學數(shù)學教育現(xiàn)狀，對教學過程性評價的必要性、教學過程性評價措施及教學過程性評價對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用進行了探討。

關鍵詞： 小學數(shù)學 過程性評價 教師專業(yè)發(fā)展

評價可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。過程性評價即是形成性評價，是從20世紀80年代以來逐步形成的一種新的評價理念和范式，作為教學評價領域的重要環(huán)節(jié)，是在教育過程中為調節(jié)和完善教學活動，引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習效果和教師教育效果所采取的評價?！痘A教育課程改革綱要（試行）》的頒布，中小學各科《課程標準》的出臺，需要當代教師適應時代發(fā)展，不斷充實自己，結合教學過程性評價，轉變觀念，修正教學，真正把新的教育理念融入課堂，促進教育質量和教學效果的優(yōu)化。

一、小學數(shù)學教學過程性評價順應我國新課程改革要求

評價是一種價值判斷過程，它一般采用定性或定量兩種方法。傳統(tǒng)的定量方法只能判斷出學生掌握知識多少，而我們最關注的學生創(chuàng)新思維的發(fā)展、技能的提高、學生學習情感態(tài)度的變化（學習興趣、恒心毅力、克服困難的意志等）等其他方面無從判斷。如今我國基礎教育課程改革的目標之一即“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。因此，新課程理念下教師的教與學生的學都將是目標多樣化，這勢必要求評價方法多樣化以適應其要求。而像“學習態(tài)度、學會學習”這樣的目標是不可能用量化方法評價的，因此質性評價成為時代要求。

目前的小學數(shù)學在內容方面，強調數(shù)學應用與生活實踐，強調解決問題的創(chuàng)造力，強調與其他學科共同感興趣的問題的協(xié)作。在小學生學習活動與形式方面，推崇課題規(guī)劃。科學探索，課外活動，實驗，小組活動等，新的課程內容與先的教學形式，必然要求新的評價模式與之相適應，過程性評價逐漸成為課程評價的發(fā)展趨勢。

二、目前小學教師數(shù)學教學評價體系亟待改進

對于教師而言，教學評價就是對其教學過程、教學水平和教學質量進行評估。我們傳統(tǒng)的評價模式可看做是一種目標模式。它預先決定行為目標（通常是認知目標），明確指出學習后應表現(xiàn)的行為，把教學看成是達到目的的手段，對學生達到目標的程度進行評判，對教師教學質量和教學結果的評判更是通過評比學生學習成績或學生評教間接實現(xiàn)。而事實上教育是一個主動參與和探究的過程，在學生學習過程中老師是學生學習的引導者、解釋者、咨詢者，學習進步與否的診斷者，錯誤行為的批評者，因此對于學生學習和教師授課效果的評價要更多地關注學生學習過程中發(fā)生的變化。

現(xiàn)行的小學數(shù)學教師教學質量評價存在以下不足：第一，評價時間一般放于期末，對現(xiàn)有的教學過程失去調節(jié)作用；第二，很多教師容易關注評價總分而忽略自己哪一方面需要進一步提高；第三，統(tǒng)一制定的評價標準無法體現(xiàn)出不同課程的特點；第四，忽視了數(shù)學教師在教學過程中的具體表現(xiàn)，部分挫傷了專業(yè)授課教師的教學積極性；第五，數(shù)學的抽象性決定了我們在評價學生的學習效果和教師教育水準時，不能只關注某一結果的對與錯，而應關注學生在解決數(shù)學問題時的思維變化。比如一題多解可看做橫向思維訓練，問題的擴展可看做縱向的思維訓練。怎樣通過過程性評價促進學生更好地進行數(shù)學思維訓練，進行真正意義上的學習值得深入研究。因此，評價小學數(shù)學老師，應加強對教學活動過程進行觀察評價，通過優(yōu)化過程提高教學效率，并充分發(fā)揮教學過程的育人價值，同時引領教師在研究教學過程中提高自身的專業(yè)發(fā)展水平。

三、小學數(shù)學教育中注重過程的教學過程性評價實施措施

一個好的評價體系、評價機制有助于激發(fā)學生學習潛能，提高教師的教學積極性和教學專業(yè)能力。教學過程性評價，是基于教學實踐、融于教學研究的評價，針對小學數(shù)學的學科特點及教育的實施現(xiàn)狀，我認為應從以下方面實施教學過程性評價。

1.設立教師教學質量評價體系。對教師的教學評價，可分為學生網(wǎng)上評價、教學督導評價和系（組）評價三部分。具體做法為，三個部分均設立評價指標，學生在日常教學過程中對授課教師進行評價；教學督導聽課任務基礎上對授課教師的教學情況進行過程性評價；系（組）則組成評價小組，按評價指標進行學期過程性評價；最后，這三部分按照6：2：2的權重得出終結性評價。

2.設立教師日常教學情況的反饋平臺。評估督導辦公室的“過程性評價”系統(tǒng)管理員會及時將教學督導的聽課評價意見及時在校園網(wǎng)上發(fā)布；學校還應定期召開由學生代表、授課教師參與的教學信息反饋會議，及時收集各方面意見，反映在“過程性評價”系統(tǒng)中，以便授課教師認識教學過程中存在的問題，及時整改。

3.及時總結和恰當?shù)莫剳蜋C制

教學評價是教師進行教學反思、學習研究的過程；從學校的角度應依據(jù)各位授課教師的過程性評價情況及時進行分析指導，對在過程中評價處的典型優(yōu)秀做法給予總結、推廣，對出現(xiàn)的問題及時糾正和指導。同時應建立適當?shù)莫剳蜋C制，促進教學過程性評價機制的健康持續(xù)發(fā)展。

4.讓過程性評價延伸到課堂之外

除了對學生進行課堂活動的評價外，過程性評價還有多種形式。如日常家庭作業(yè)評定、課外活動參與和點評、學習效果自評、學習檔案、問卷調查、訪談、家長對學生學習情況的反饋與評價、平時測驗等。這樣既關注了學生課外學習的情況，又體現(xiàn)了多種方式綜合評價的思想。

四、教學過程性評價與小學數(shù)學老師專業(yè)提高

首先，強調全面地對教師教學活動過程的評價，可以極大地激發(fā)教師教學、科研的積極性。由于不再僅僅拿學生一兩次考試成績作為衡量教師教育水平的指標，教師可以更多地著眼于學生眼前的具體學習過程，在課堂上，讓學生的主體性在教學過程中實現(xiàn)構建與發(fā)展，既注重學生的全面發(fā)展的主體性發(fā)展，又注重每個學生個性的和諧發(fā)展。課堂教學時教師真正做到通過自己的引導、啟發(fā)，讓學生自己認知、概括，獲得知識。通過師生交流，師生達成共識，引起學生身心變化，同時教師也在交往中感受和體驗著來自學生的情感和人格等影響。

其次，實施教學過程性評價可以促進教師教研能力提高。在過程性評價實施過程中，教師感受到學生的進步，對評價與教學會有新的認知。為開展過程性評價，教師需要掌握一些新的理念，全面把握學生的動態(tài)，記錄課堂觀察報告，書寫教學反思，因此科研意識會得到增強，教學科研水平會得以提升。

教學過程性評價可以引領教師提高自身專業(yè)發(fā)展。當前教育的改革發(fā)展，對教師專業(yè)素質提出了許多新要求，學生、家長、社會也對教師有著許多新考量，不及希望學生取得好成績，而且希望學生學得有趣、學得愉快，具有堅韌不拔的毅力，富于創(chuàng)造性和靈活性。因此教師不能局限于、滿足于所教學生考出靠成績，還要在培育學生自學能力、互學能力，發(fā)展學生創(chuàng)造性思維上下工夫，在追求精湛的教學技術、高超的教學藝術上努力。而教師自身的教學智慧、教學藝術，歸根到底源于教師自身的教學實踐和教學研究，來源于教師以學生身心發(fā)展為目標不斷開展教學理論探索和實踐創(chuàng)新。

最后，教學過程性評價可以推動教師教學能力的提高。研究構建教學過程性評價機制，對教學過程各環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)評價，對各項教學活動進行觀察分析，引導專業(yè)教師針對自身學科特點和教學過程的細節(jié)進行研究與創(chuàng)新，根據(jù)各個反饋對象對教學過程的評價及時調整，同時會針對不同類型學生探求不同的教學方式，必然可以促進教師教學水平、教學革新能力的持續(xù)提高。