蔣先茂

小說教學(xué)在高中語文教學(xué)中占有舉足輕重的地位?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中有“閱讀與鑒賞”的相關(guān)論述：“注重個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和感情活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象力，思辨能力和批判能力?！边@就規(guī)定作為閱讀教學(xué)重點(diǎn)的小說教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀為主。然而，受高考指揮棒影響，實(shí)際的小說教學(xué)往往注重技巧而忽視理解或理解單一，教學(xué)試圖標(biāo)準(zhǔn)化、程式化。筆者認(rèn)為，高中語文教學(xué)唯有大膽讓學(xué)生多元解讀，才能更好地實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。

一、“精神專制”成為小說解讀的頑疾

所謂“精神專制”，是指在課堂中，教師未能對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性發(fā)揮，而只是一味地把學(xué)生的思維和理解引向設(shè)定好的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)答案之中。長(zhǎng)期以來，語文教學(xué)尤其是小說教學(xué)中，受特定的社會(huì)觀念的束縛，在教材、教參中，專家及教師對(duì)文學(xué)作品的解讀會(huì)過于單一化、概念化。語文教師往往是因循教材、教參或?qū)＜业慕y(tǒng)一看法和觀點(diǎn)，對(duì)文本各要素只作出一元解讀，導(dǎo)致學(xué)生難以有獨(dú)特的情感體驗(yàn)或理性認(rèn)識(shí)。

例如解讀《紅樓夢(mèng)》必定是：“封建貴族家族的衰敗史和封建家長(zhǎng)制導(dǎo)致寶黛的愛情悲劇”；一提到《老人與海》必然就是“只要有旺盛的斗志和不屈的精神，人永遠(yuǎn)是勝利者”；講《歐也妮·葛朗臺(tái)》就是“揭露了資本主義社會(huì)人性的丑陋和金錢的罪惡”。其實(shí)，對(duì)小說的解讀不能如此簡(jiǎn)單劃一。第一，由于不同的素養(yǎng)、個(gè)性、經(jīng)歷、思維方式等，學(xué)生的思考和認(rèn)識(shí)往往具有獨(dú)特性，教學(xué)中如果能大膽地讓學(xué)生發(fā)表看法，個(gè)性解讀，則或許會(huì)有新的獨(dú)特感悟和見解。第二，文學(xué)語言具有模糊和含蓄的特點(diǎn)，小說語言本身就有不確定性和模糊性，這就決定了小說主題應(yīng)有多種理解，對(duì)小說的解讀也應(yīng)趨于多元化。

清華大學(xué)附中語文特級(jí)教師韓軍指出：“用一套唯一的‘群性話語’‘公共思維’模式，鉗制師生豐富多元的精神方式、說話方式，壓抑精神自由，禁絕個(gè)性語言，讓全體師生都用一個(gè)模式思維、用一套話語說話；用專制色彩的偽神圣、假崇高的觀點(diǎn)去看待‘高尚’、‘健康’、‘先進(jìn)’、‘有意義’等人文價(jià)值范疇，讓師生的語言，遠(yuǎn)離真實(shí)的人生和真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活?！币虼?，提倡在教學(xué)中對(duì)作品進(jìn)行多元解讀，已是高中小說教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

二、多元解讀的空間因小說教學(xué)的急功近利而關(guān)閉

多年來，在應(yīng)試教育及現(xiàn)存社會(huì)體制壓力下，小說教學(xué)采取了一種十分機(jī)械僵硬的操作方式：老師往往要求學(xué)生接受同一標(biāo)準(zhǔn)的解題技巧和答題模式，以及能夠得到分?jǐn)?shù)的標(biāo)準(zhǔn)答案，這自然是圍著高考這根指揮棒，把小說閱讀當(dāng)做快餐式的知識(shí)填鴨，而學(xué)生往往將此作為閱讀動(dòng)力。因此，作為教材的小說文本，多元解讀的空間便被教與學(xué)的急功近利封閉了。多元解讀空間一旦被封閉，就談不上閱讀個(gè)性，學(xué)生的閱讀個(gè)性談不上，小說的美麗，小說的魅力，乃至小說的生命，當(dāng)然會(huì)在語文課里消失殆盡。

三、多元解讀應(yīng)從多方入手

1.從教學(xué)主陣地——課堂入手，營(yíng)造寬松自由的課堂氛圍，留給學(xué)生一些自由發(fā)揮和探究討論的時(shí)間和空間。

每個(gè)學(xué)生的知識(shí)背景和知識(shí)結(jié)構(gòu)不盡相同，這就要求教師在教學(xué)過程中，給學(xué)生一些自主空間探究。在進(jìn)行多元解讀時(shí)，教師應(yīng)想盡辦法營(yíng)造寬松自由的課堂教學(xué)氛圍，留給學(xué)生一些自由發(fā)揮和探究討論的時(shí)間和空間。小說解讀過程中，不強(qiáng)加定論，不求統(tǒng)一觀點(diǎn)，允許學(xué)生有個(gè)人見解和看法。教學(xué)的目標(biāo)不是要讓學(xué)生知道什么，而是要調(diào)整、充實(shí)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，開闊他們的閱讀視野，拓展他們思維的廣度和深度。

我們暫不遑論“先學(xué)后教，高效課堂”教學(xué)模式的成敗，但這種課堂理念恰好契合營(yíng)造寬松自由的氛圍，留給學(xué)生自由發(fā)揮的時(shí)空的模式。在這種模式的引領(lǐng)之下，在進(jìn)行文學(xué)名著《紅樓夢(mèng)》的教學(xué)時(shí)，我就讓學(xué)生對(duì)《紅樓夢(mèng)》的多重主題進(jìn)行探究。教學(xué)中我只是先對(duì)故事梗概和重要情節(jié)作概括，對(duì)作品中眾多人物進(jìn)行歸類，然后放手讓學(xué)生自己閱讀，自己探究。學(xué)生在閱讀探究之后認(rèn)為，《紅樓夢(mèng)》除了具有“批判封建禮教扼殺寶黛愛情”和“展現(xiàn)封建貴族家庭的沒落衰亡史”等教科書既定主題外，還有諸如“女性的悲歌”和反映“水滿則溢，月滿則虧”的道理等，甚至有學(xué)生從“倪二”這個(gè)次要人物形象看出：當(dāng)時(shí)民間借貸盛行，商品經(jīng)濟(jì)已經(jīng)有了初步發(fā)展這樣的背景，同時(shí)指出這是封建貴族家庭衰亡的原因之一。通過這樣緊跟時(shí)代的解讀，學(xué)生對(duì)作品的理解就比只關(guān)注教參的定論全面深刻多了。

2.從學(xué)習(xí)主導(dǎo)——教師自身入手，教師要解放思想，不要急功近利，一切圍繞高考的指揮棒轉(zhuǎn)，而應(yīng)淡化教學(xué)的功利性，讓學(xué)生自由自主地閱讀，充分張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性。

北大才子余杰在談到寫作成就時(shí)，認(rèn)為是幾個(gè)“伯樂”似的中學(xué)語文教師讓他在課堂自由閱讀而不用聽課，使他得到了許多個(gè)性化的閱讀心得和收獲。由此可見個(gè)性化的、獨(dú)立自由的閱讀的重要性。

教師在小說教學(xué)過程中，如果太過于功利性，一開始就想從小說文本中找到考試和升學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，則必然會(huì)把學(xué)生引向既定的標(biāo)準(zhǔn)答案，給人以已經(jīng)掌握了知識(shí)的假象，而實(shí)際卻陷入了人云亦云的思維誤區(qū)，使學(xué)生習(xí)慣于“精神專制”式的課堂模式，對(duì)文本的理解趨于僵化。雖然沈從文的《邊城》已從福建省《考試標(biāo)準(zhǔn)》中刪除，但在教學(xué)中我仍然堅(jiān)持讓學(xué)生全文閱讀這部中篇小說。學(xué)生在閱讀體驗(yàn)中，感受到了湘西風(fēng)土和文辭的優(yōu)美，同時(shí)理解了作者對(duì)邊城青山綠水的描寫，對(duì)古城淳樸風(fēng)俗的敘寫，就是要體現(xiàn)人物美好的心靈，歌頌清純?nèi)缢拇浯涞膼矍?，就是要“表現(xiàn)一種人生的形式，一種優(yōu)美、健康而不悖乎人性的人生形式”。學(xué)生一旦擺脫功利性的閱讀，不再急功近利，就能夠進(jìn)入作品所呈現(xiàn)的意蘊(yùn)，進(jìn)行獨(dú)立自由、個(gè)性化的閱讀。

3.從學(xué)習(xí)主體——學(xué)生入手，珍惜學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

作為不同的生命個(gè)體，每個(gè)學(xué)生對(duì)客觀世界的認(rèn)知是不同的，因而每個(gè)學(xué)生對(duì)同一小說文本的閱讀感受和體驗(yàn)也不盡相同。在教學(xué)中，我們要充分了解學(xué)生的不同解讀，允許不同見解的合理存在，珍惜他們的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。教參對(duì)林沖的經(jīng)典評(píng)價(jià)是：逆來順受、委曲求全，重點(diǎn)全在一個(gè)“忍”字。但是在《林教頭風(fēng)雪山神廟》的教學(xué)中，就有學(xué)生指出：林沖能忍，但忍后是“狠”。并指出當(dāng)林沖在山神廟親聞陰謀，知道隱忍求活已經(jīng)絕無可能時(shí)，就毫不猶豫地?cái)乇M殺絕，并補(bǔ)充說后來火并王倫時(shí)還主動(dòng)手刃王倫，狠勁十足。這種評(píng)價(jià)恰好契合了金圣嘆對(duì)林沖的評(píng)價(jià)：“林沖自然是上上人物，寫得只是太狠?？此愕玫?，熬得住，把得牢，做得徹，都使人怕。這般人在世上，定做得事業(yè)來。”由此看來，學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)確實(shí)值得珍惜。

四、走出兩個(gè)誤區(qū)

一是以為小說“多元解讀”能夠摒棄經(jīng)典解讀，一味求新求異。對(duì)封建禮教的批判和對(duì)寶黛愛情悲劇的哀嘆是《紅樓夢(mèng)》的兩個(gè)主題，若為了“多元解讀”而刻意否定它則是不可取的；二是以為“多元解讀”能夠?qū)W(xué)生所有的觀點(diǎn)不加分析地給予肯定。學(xué)生在進(jìn)行小說解讀時(shí)，思維是發(fā)散的，同時(shí)可能是跳躍的甚至是無序混亂的，教師應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，把學(xué)生的思維引向主流，不能任其發(fā)展，導(dǎo)致混亂。譬如，學(xué)生對(duì)寶黛釵之間的愛情悲劇感受不深，反而對(duì)他們的三角戀津津樂道，這使他們對(duì)這部小說的理解流于膚淺，教師應(yīng)相機(jī)引導(dǎo)，指出悲劇的根源，使學(xué)生思維提高一個(gè)層次，取得更好的效果。

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