楊圖雅 陳高娃 高平

調查報告

元認知策略在本科英語專業(yè)蒙授生英語學習中的訓練研究

楊圖雅 陳高娃 高平

本研究以英語專業(yè)蒙授生為研究對象，把其分為實驗班和對照班，在實驗班進行了英語閱讀、聽力、寫作等元認知策略訓練，在對照班采用傳統教學方法教學。經過調查統計，元認知策略訓練有助于提高本科英語專業(yè)蒙授生的英語學習能力。

元認知策略訓練；蒙授生；閱讀；聽力；寫作

引言

眾所周知，元認知策略是元認知理論指導下采取的語言學習策略，屬于宏觀層面的學習策略。阿瑪利（O’Malley）和查莫特（Chamot）（1990）以及牛津（Oxford）（1993）等人為元認知策略研究奠定了基礎。O’Malley和Chamot把元認知策略可分為元認知計劃策略、元認知監(jiān)控策略、元認知評估策略（O’Mallye 1990）。

自從Wenden元認知概念被引入外語學習研究中之后，元認知相關理論也越來越多的與英語寫作、閱讀、聽力等英語學習的具體環(huán)節(jié)聯系起來且得到了實質性進展。國內學者對此問題一直很關注，并取得了很好的成績。易明（2008）認為，元認知策略是通過計劃、監(jiān)控和評價等過程對認知過程的知識進行調整的行為方式。但從這些成果中發(fā)現很少有人將元認知策略應用在少數民族大學生的外語學習中。筆者在一所高校從事英語專業(yè)蒙古語授課班的教學工作，借鑒了國內外學者的研究成果，并結合筆者的教學工作，研究了元認知策略對蒙授大學生英語學習的影響。對于蒙授大學生來說，蒙古語為母語，漢語為第二語言，英語為第三語言。目前，蒙古族大學生均學習這三種語言，其中作為第三語言的英語，入學時大多數學生的成績較低，基礎薄弱。特別是閱讀、寫作以及聽力這三類的成績水平不平衡等問題比較明顯。因此，如何把英語基礎薄弱的蒙古族大學生培養(yǎng)成英語專業(yè)人才是我們所面臨的值得研究的問題。在此背景下，英語課題組以蒙授大學生為研究對象，對其進行了為期半年的英語學習元認知訓練研究（路文軍2014）。

一、實驗設計

本研究選取某高校外語系2013級英語專業(yè)兩個蒙古語授課班的學生為被試對象，共60名，兩個班是進校隨機編班所得，英語水平相當。其中A班（30人）為實驗班，對其進行英語閱讀、聽力、寫作元認知策略訓練；B班（30人）為對照班，對其實行傳統教學。訓練時間為2014～2015學年第二學期，為期16周。訓練任務由三位任課教師承擔（課題組成員），采取在常規(guī)的教學中融入元認知策略訓練的形式。

本研究所使用的測量工具由兩部分組成，第一部分包括問卷調查和測試題。其中問卷調查由英語閱讀元認知策略問卷、英語寫作元認知策略問卷、英語聽力元認知策略問卷等3個子問卷組成。測試題包括英語閱讀前后測試題，英語聽力前后測試題，英語寫作前后測試題，共6套，6套題則主要選自CET4閱讀、聽力和寫作試題。第二部分是訪談。訓練開始前從兩個班隨機選取6名學生進行訪談，實驗結束后，從實驗班選取9名學生對其元認知策略使用情況進行訪談，第二部分對第一部分起到補充說明作用。

二、實驗過程

（一）訓練前測

元認知訓練開始之前，由三位訓練教師負責，分別以調查學生英語閱讀、聽力寫作元認知知識和元認知策略使用情況為目的，對學生進行了問卷調查。每項調查都是以班級為單位集體施測，采用統一指導語，統一發(fā)放開放式問卷，并當場收回。每項調查發(fā)放60份問卷回收60份，共180份有效問卷。另外，運用CET4的閱讀、聽力、寫作題為測試題，分別對學生進行了隨堂測試。閱讀測試包括五篇文章共25道小題，每題4分，共100分。聽力測試包括短對話8道題，長對話2道題，長篇文章15道題共25道題，每道題4分共100分。寫作測試以調查學生英語寫作水平為主要目的，采取以課堂限時性作文的形式，并要求學生在30分鐘內按要求寫一篇150字左右的作文，將該作文設定為15分。本次三項測試均都根據嚴格的評分標準進行評分，并嚴格控制評分過程中的干擾因素（兩個項目的前后施測過程一樣）。本次測試發(fā)放英語閱讀、聽力、寫作試卷各60份，回收180份。

（二）元認知策略訓練

對照班英語閱讀、聽力、寫作課采用傳統的教學方法，而實驗班英語閱讀、聽力、寫作課均采用融入元認知訓練的教學方法，三位訓練教師（任課教師）在各自的課堂上從元認知處理的三個基本內容（元認知計劃策略、元認知選擇注意和監(jiān)控策略、元認知評價策略）出發(fā)，給學生示范元認知指導下的英語閱讀策略、英語聽力策略和英語寫作策略。訓練教師嚴格按短期目標和長期計劃相結合的原則，思維過程監(jiān)控的互動原則，以學生為主體的學習評估原則對英語閱讀、聽力、寫作教學進行設計。

（三）訓練后測

為期16周的訓練結束后，對學生進行了英語閱讀、聽力，寫作能力的測試和元認知策略使用情況的問卷調查，施策過程與前測一致。對所得數據運用SPSS17.0軟件進行獨立樣本t檢驗和相關性分析，進一步檢驗本次訓練的效果。

三、結果與分析

（一）前測結果分析

1.實驗班與對照班英語閱讀、聽力、寫作前測成績的比較

表1：實驗班和對照班前測英語閱讀、聽力、寫作成績獨立樣本t檢驗表

從表1可知，元認知訓練之前實驗班和對照班的英語閱讀成績（P=0.193>0.05）、英語聽力成績（P=0.571>0.05）、英語寫作成績（P=0.950>0.05）均沒有顯著差異。這意味著元認知訓練前的實驗班和對照班在英語閱讀、聽力、寫作成績上是方差齊性的、無差異的，也可以說兩組被試在這一變量上是同質的。

2.元認知策略使用的前測

表2：實驗班和對照班前測元認知問卷成績的獨立樣本t檢驗表

從表2可以看出，在元認知訓練之前實驗班和對照班在英語閱讀（P=0.123>0.05）、英語聽力（P=0.071>0.05）、英語寫作（P=0.990>0.05）元認知策略使用水平上沒有顯著差異。這意味著元認知訓練前的實驗班和對照班在元認知策略使用水平上是方差齊性的，可以說兩組被試在這一變量上是同質的。

（二）訓練效果分析

1.實驗班與對照班寫作成績后測分析

表3：實驗班和對照班后測英語閱讀、聽力、寫作成績獨立樣本t檢驗表

從上表3可知，元認知訓練后實驗班和對照班英語閱讀成績（P=0.043<0.05）、聽力成績（P=0.038 <0.05）、寫作成績（P=0.025<0.05）出現了顯著差異。此外，從平均值可以看出，實驗班的英語閱讀成績、聽力成績、寫作成績均高于對照班。根據這個結論我們認為，元認知策略訓練有利于提高學生的英語閱讀成績、聽力成績和寫作成績，元認知策略訓練起到了積極地促進作用。

2.訓練后元認知策略使用情況分析

表4：實驗班和對照班后測元認知問卷成績獨立樣本t檢驗表

從表4可以看出，元認知策略訓練后，實驗班和對照班的英語閱讀（P=0.003<0.05）、英語聽力（P=0.021<0.05）、英語寫作（P=0.001<0.05）元認知策略使用水平呈現出顯著差異性，說明元認知策略訓練起到了一定的作用。

3.元認知策略與英語寫作成績的相關分析

表5：各類元認知策略使用水平與英語相應課程成績間相關性分析結果

表5顯示，英語后測閱讀成績與后測英語閱讀元認知策略問卷成績的相關系數的值為0.897**，英語后測聽力成績與后測英語聽力元認知策略問卷成績的相關系數的值為0.908**，英語后測寫作成績與后測英語寫作元認知策略問卷成績的相關系數的值為0.877**，在顯著性水平為0.01下，三者均呈現出較強的正相關。這說明英語閱讀、聽力、寫作成績均與元認知策略使用水平有著一定的正相關?？梢詳嘌裕⒄Z三項教學中，可以通過蒙授學生的元認知意識和元認知策略使用水平的提升來促使學生的英語閱讀、聽力、寫作成績的提高。

四、發(fā)現與啟示

通過以上分析，有三個方面的發(fā)現：

第一，上述數據顯示，學生在前測英語閱讀、聽力、寫作元認知策略問卷的各維度所得的分數都較低。這表明蒙古族大學生在英語閱讀、聽力、寫作過程中即便具有一定的元認知意識或者其運用了元認知策略，但運用的頻率并不高，或者存在使用不當、不熟練的問題；元認知策略在不同維度的運用上有一定差異，比如，學生在英語寫作學習中運用最多的是元認知監(jiān)控策略。原因是：這些學生的英語是零起點，學習的重點放在單詞的拼寫和語法的正確運用上；英語閱讀和聽力學習中監(jiān)控策略運用的并不多，這可能與學生的基礎薄弱且對閱讀和聽力技巧的掌握不到位有關系；學生在元認知評價策略的使用上表現出不熟練，即便學生對自己在英語閱讀、聽力、寫作方面的弱點有所了解，但仍然處于模糊狀態(tài)，缺乏反思；學生在閱讀、聽力、寫作學習中很少運用元認知計劃策略，這是因為學生在閱讀、聽力、寫作學習中沒有計劃性，存在一定的隨意性和盲目性；兩班在英語閱讀、聽力、寫作元認知策略成績訓練前相當，但經過元認知策略訓練之后，實驗班在元認知策略問卷上的前后測成績和三項成績產生了顯著差異，而對照班由于未經歷訓練，并未顯著提高。說明元認知策略訓練有助于英語專業(yè)蒙古族學生的元認知策略使用能力的提升。

第二，本研究用于前后測的閱讀、聽力、寫作的測試材料難易度相似，而且前后測評估是同質的，分別由三個有經驗的教師嚴格按照評分標準來評分。經過訓練，實驗班學生在學習觀念、策略、習慣及思維方式等方面都有了很大的進步。因此，教師在教學中長期堅持使用滲透元認知策略訓練是很必要且很重要的。

第三，從訪談結果來看，實驗班的大部分學生認為元認知策略訓練對自己的幫助很大，而極少部分學生認為元認知訓練對自己英語學習效果的提高并不太明顯。一個缺乏認知積累的學生，如詞匯積累、語法運用、句法理解等方面欠缺的學生，是不會對元認知策略感興趣的，那么所謂的計劃、監(jiān)控、評價策略將會成為泛泛之談。

總之，蒙古族學生的元認知意識普遍不強，輕易忽視元認知意識現象凸顯。因此，教師應更加注重對學習者元認知意識的培養(yǎng)，把元認知意識和元認知策略滲透到英語閱讀、聽力、寫作課堂教學中，創(chuàng)新教學方法和手段，營造新的學習環(huán)境和氛圍。只有不斷提高學生元認知策略的使用能力，才能實現提高學生的英語學習效率和自主學習能力的目標。

引用文獻

易明.2008.元認知策略在英語寫作教學中的設計與組織[J].科技信息，（27）：593.

路文軍.2014.英語寫作教學中元認知策略培訓的實證研究[J].外國語言文學，（1）.

O’Mallye，J.M.&Chamot，A.U.1990.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press.

Rebecca L.Oxford.1993.Research update on L2 Li stening[J].System.，（21）：205-211.

作者信息：015000，內蒙古巴彥淖爾，河套學院外國語言文學系

本文系內蒙古自治區(qū)教育廳課題“元認知策略在本科英語專業(yè)蒙授生英語學習中的訓練研究”（NJSC14325）的結題性成果。