張曜+++張莉

中國(guó)文學(xué)自古就追求“言外之意”、“言有盡而意無(wú)窮”，選入初中語(yǔ)文教材中的文學(xué)作品，都是古今中外的經(jīng)典之作，這些優(yōu)秀的文學(xué)作品中存在很多“言外之意”，即“留白”，語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中必須要引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本中的“留白”，煥發(fā)學(xué)生的想象空間，讓虛實(shí)結(jié)合的境界融入課堂。

不同的體裁，教師在教學(xué)時(shí)候，應(yīng)該有不同的側(cè)重點(diǎn)，在初中語(yǔ)文課本中，有詩(shī)歌、散文、小說(shuō)以及說(shuō)明文和議論文等文體，下面，筆者選取詩(shī)歌、散文、小說(shuō)三種不同體裁對(duì)文本中的“留白”進(jìn)行具體分析。

一、挖掘詩(shī)歌文本中的“留白”

“詩(shī)歌是一種以凝練的語(yǔ)言抒發(fā)情感的文學(xué)文類。意象是詩(shī)歌的基本元素。詩(shī)歌的意象是外在事物形象與詩(shī)人內(nèi)在情意的交融。”詩(shī)歌是抒發(fā)情感的，是用精煉語(yǔ)言展示給我們的是一種虛無(wú)的境界，而這種境界需要我們不斷的去把玩、不斷的去吟誦、不斷的去思考?！傲舭住边\(yùn)用在教學(xué)中，就是讓我們發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中的有意無(wú)意留下的“白”，用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象，不斷去融入文字，讓文學(xué)作品和自己形成共鳴。

“一首詩(shī)刪去一個(gè)詩(shī)句，一個(gè)單詞，一個(gè)字母，一個(gè)書寫符號(hào)，它就活不成了?！眱?yōu)秀的詩(shī)歌常常十分的含蓄和曲折，詩(shī)人往往故意不去寫“滿”，留下弦外之音，教師在教學(xué)中，需要從整體上來(lái)把握詩(shī)歌，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌中的“斷裂”和“跳躍”，結(jié)合上下文去理解、補(bǔ)充和豐富，激發(fā)學(xué)生挖掘詩(shī)歌的意蘊(yùn)，拓展詩(shī)歌的意境，品味詩(shī)歌的意趣。如九年級(jí)語(yǔ)文的毛澤東《沁園春·雪》，在聽課中，有位老師就利用這樣的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本“留白”。首先，他讓學(xué)生大聲自由朗讀課文，要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音。接著，讓學(xué)生在對(duì)課文字詞熟悉的基礎(chǔ)上，再次讀，讀出自己的理解。然后，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)讀完這首詞的感受，可以帶著自己的理解上臺(tái)表演。學(xué)生們?cè)诮處煹囊龑?dǎo)下說(shuō)出自己的感受，有的感覺這首詩(shī)是豪邁的；有的感覺是奇美的；有的感覺是胸懷天下的；有的感覺是評(píng)古論今的……教師一邊聽一邊給學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。在學(xué)生全部回答后，教師用多媒體出示了一段吳祖光（劇作家）評(píng)論毛澤東《沁園春·雪》：“風(fēng)調(diào)獨(dú)特，文情并茂，而氣魄之大乃不可及。”作了總結(jié)。接著，教師更加深入的引導(dǎo)學(xué)生去感受這篇文章，他展示出一段寫作背景資料——在準(zhǔn)備展開抗日戰(zhàn)爭(zhēng)之前，作者為了考察地形，登上海拔千米、大雪覆蓋的塬上，面對(duì)著大好河山，感慨萬(wàn)千，提筆大作，寫下這首詩(shī)流傳千古之詞。

隨后，教師讓學(xué)生結(jié)合課后練習(xí)題一，展開想象，用自己的語(yǔ)言對(duì)詞（一部分或者全部）進(jìn)行描繪或者分析。教師擔(dān)心學(xué)生不是很理解，給學(xué)生做了一個(gè)示范“在陜北，一天，毛澤東為準(zhǔn)備展開全軍抗日了解地形地貌，艱難的登上海拔千米、白雪皚皚的塬上，而當(dāng)他登上頂時(shí)，映入眼簾的是一片雄偉而奇美的雪景，天地茫茫，純?nèi)灰簧??！睂W(xué)生們根據(jù)老師的引導(dǎo)，結(jié)合自己所了解的知識(shí)，挖掘文本，展開想象，拓寬詩(shī)歌意境。有的學(xué)生用自己的想象描繪整首詞，有的學(xué)生對(duì)其中一處進(jìn)行合理的挖掘。比如有一位同學(xué)就對(duì)文章最后一句話展開自己的想象：“千百年來(lái)有多少的風(fēng)云人物，可是他們，都只是華麗的過(guò)去，如今，這個(gè)雄偉壯麗的大好江山會(huì)是誰(shuí)的——一定只會(huì)是我的?！边€有一位學(xué)生回答的更是精彩，他大膽的對(duì)這首詞上闋進(jìn)行了分析：“千年前，柳宗元看著漫天大雪寫下了‘千山鳥飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪。那是一種內(nèi)心的苦惱和憤懣，是一種卓爾不群、孤芳自賞的美。而毛主席的這首詩(shī)中同樣寫雪，但卻展示出一種熱愛大好河山，以天下為己任的磅礴而激昂的氣概。”

詩(shī)歌教學(xué)，就是要引導(dǎo)學(xué)生去挖掘課本中的“留白”，尊重學(xué)生的感性體驗(yàn)，讓學(xué)生自己多讀，多了解一些背景知識(shí)，挖掘詩(shī)歌本身隱含的意蘊(yùn)，去收獲更多的審美體驗(yàn)。

二、挖掘散文文本中的“留白”

中國(guó)古代所說(shuō)的“散文”，是與韻文相對(duì)的。凡不是駢文、不是韻文都稱為“散文”。在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“散文”特指“現(xiàn)代散文”。散文雖然樣式繁多，文體各異，但是它的共性就是“散”?！霸谒形捏w中，散文是最為自在悠閑的?！鄙⑽氖菉A雜在小說(shuō)和詩(shī)歌間過(guò)渡性文體，它不像詩(shī)歌，往往只有片刻的情緒波動(dòng)，散文往往反映的是在一定時(shí)間，一定空間中的情緒思考。作者寫散文，就是要表達(dá)他眼中的景，眼中的物，抒發(fā)對(duì)人生的所思、所感。初中語(yǔ)文課本的散文大多來(lái)自大家之手，這些文章都是展現(xiàn)“我”的所見所聞，通過(guò)環(huán)境渲染和人物刻畫等等方面，塑造出最真實(shí)的情感、最獨(dú)特的個(gè)性。上海師范大學(xué)王榮生教授提出散文教學(xué)的基本要求：分享作者獨(dú)特的人生經(jīng)驗(yàn)，體味作者精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)。這些獨(dú)特的人生經(jīng)驗(yàn)、作者對(duì)人生的所思、所感就是散文中的留白，優(yōu)秀的散文中充滿“留白”，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己想象能力，才能和作者形成共鳴。

如：七年級(jí)老舍《濟(jì)南的冬天》，在老舍先生筆下，作品充滿了神韻。無(wú)論是山、水、陽(yáng)光還是白雪都帶給人一種美的享受。作者一開始并沒有用優(yōu)美的文字展現(xiàn)出濟(jì)南冬天是什么樣的，而是通過(guò)三個(gè)地區(qū)和濟(jì)南的對(duì)比，讓讀者在閱讀中細(xì)細(xì)的梳理，品味出濟(jì)南冬天的特點(diǎn)。隨后勾勒出一幅陽(yáng)光照山、薄雪蓋山、水中藻綠的水天相融的美景。作者在文章中沒有說(shuō)愛濟(jì)南冬天，但是從開頭對(duì)比中作者得出的“寶地”一詞，讀者便可以清晰明白作者那種情真意切的喜愛。在文章中，作者花了大筆墨創(chuàng)設(shè)意境、妙用修辭技巧，展現(xiàn)出溫暖、秀麗、清透的濟(jì)南。但那種濃濃的贊美情感，一直貫穿全文，并前后呼應(yīng)，給人帶來(lái)無(wú)窮的回味。

因此可見，教師在講授現(xiàn)代散文時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生從字里行間中挖掘“留白”，通過(guò)朗讀、品味，慢慢地去琢磨，細(xì)細(xì)地去思考，感受作者的心靈，讀懂作者的心聲。

三、挖掘小說(shuō)文本中的“留白”

小說(shuō)所講述的內(nèi)容不可以全盤相信，它具有虛構(gòu)的特點(diǎn)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》第四學(xué)段（7～9年級(jí)）“能夠區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式?！庇纱丝梢姡诔踔须A段，小說(shuō)教學(xué)被單獨(dú)提出，學(xué)生需要掌握小說(shuō)這種文學(xué)樣式的概念和特點(diǎn)。小說(shuō)是一中以塑造人物形象為中心，通過(guò)故事敘述和環(huán)境描寫，形象地反映社會(huì)生活的文學(xué)形式。它是語(yǔ)言的藝術(shù)、形象的藝術(shù)，更是創(chuàng)造的藝術(shù)。小說(shuō)通過(guò)“細(xì)致的人物刻畫、完整的故事情節(jié)、背景或環(huán)境的具體描繪”，讓我們從故事中了解社會(huì)，反思自我，體會(huì)真諦。小說(shuō)教學(xué)實(shí)質(zhì)上也就是讓學(xué)生在閱讀文本中，可以充分地把握住人物的特性，通過(guò)人物、情節(jié)、環(huán)境以及時(shí)代背景等資料，深入挖掘小說(shuō)，真正讀懂小說(shuō)，理解作者的初衷，明白小說(shuō)的主題。在小說(shuō)教學(xué)中，教師恰當(dāng)?shù)赝诰蛭谋局械摹傲舭住?，可以幫助學(xué)生把握人物特性、深刻理解主題、加深對(duì)作品感受，培養(yǎng)學(xué)生深入挖掘和思考文本的能力。

小說(shuō)中常會(huì)出現(xiàn)省略的部分，如：人教版九年級(jí)魯迅《故鄉(xiāng)》，作者在描繪閏土的形象時(shí)，就多次采用了省略號(hào)。小時(shí)候，閏土和“我”說(shuō)話起來(lái)總是滔滔不絕，想到什么都會(huì)去說(shuō)，因此，作者在文章就采用省略號(hào)代替那些說(shuō)也說(shuō)不完的兒時(shí)哥們之間的話語(yǔ)。當(dāng)讀者讀到這兒的時(shí)候，可以感覺到淳樸的童真，少年時(shí)的閏土不懂得等級(jí)之分，他生活無(wú)拘無(wú)束，充滿了童趣。而中年的閏土，作者在刻畫時(shí)候，也多次采用了省略號(hào)，這兒卻不再是那種滔滔不絕、無(wú)憂無(wú)慮的說(shuō)話。而是呈現(xiàn)出一種飽受生活苦難，深受封建思想迫害下吞吞吐吐、生疏不自然的悲哀。

小說(shuō)教學(xué)，就是需要教師深入了解文本，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本中的“留白”，發(fā)揮合理的想象，對(duì)小說(shuō)的人物形象有深刻的理解，并一步步引導(dǎo)學(xué)生從人物的形象中感受作者的寫作目的，對(duì)小說(shuō)的主題有更深層次的理解。

四、詩(shī)歌、散文、小說(shuō)文本中“留白”的共性與差異

詩(shī)歌、散文、小說(shuō)都屬于文學(xué)樣式的中的一員。所以，它們?cè)谖谋尽傲舭住鄙洗嬖谥恍┕残?。眾所周知，?yōu)秀的文學(xué)作品中，往往出現(xiàn)一些作者故意留下的“模糊表達(dá)”，比如在某些內(nèi)容上，作者就是有意或無(wú)意的漏掉，不去寫的清清楚楚、明明白白。而那些文本的“留白”，反而常常是文章最美妙的地方，讓讀者越讀越感到神奇，帶來(lái)讀者無(wú)限的遐想空間。閱讀文本，正是一個(gè)打開想象，充實(shí)意向的過(guò)程。文學(xué)作品中那些蘊(yùn)含在文字背后的無(wú)窮內(nèi)容和情感，正是作品的精髓所在。美國(guó)教育家哈·曼說(shuō)：“那些不設(shè)法勾起學(xué)生求知欲望的教學(xué)，正如捶打著一塊冰冷的生鐵?！币虼?，在教學(xué)中教師不僅要帶領(lǐng)學(xué)生讀通文本，還要引領(lǐng)學(xué)生讀透文本，這就需要教師正確的去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、挖掘文本中的“留白”，讓學(xué)生從這些“白”處激發(fā)想象、打開思維，和文本之間架起一座互通心靈的橋。

詩(shī)歌、散文、小說(shuō)的文本“留白”不僅具有共性，也存在著差異，從前面三節(jié)可見，不同的體裁的文章具有自身的特殊性，比如小說(shuō)就具有虛構(gòu)的特點(diǎn)，它就需要描繪出讓讀者記憶深刻的人物形象。而詩(shī)歌和散文它們受體裁的限制，就不能僅僅只刻畫人物形象，而是更加需要烘托出自己的內(nèi)心情感。詩(shī)歌中可寫人，可寫景、可寫物，但是無(wú)論怎么寫，最終都要用精煉的語(yǔ)言給讀者展示一種虛無(wú)的境界，抒發(fā)出作者的內(nèi)心情感。散文無(wú)論如何“散”，都需要反映出一定時(shí)間，一定空間作者情緒的思考，反映出作者眼中的景、物，事，抒發(fā)那片刻的感受。

（作者單位：合肥師范學(xué)院；安徽省合肥市廬陽(yáng)區(qū)教研室）