谷傳華　張冬靜　Yeh+Hsueh　Xiangen+Hu

摘要：從中國和美國中部地區(qū)選取小學(xué)兒童236人，采用狀態(tài)社會創(chuàng)造性開放問卷和教師領(lǐng)導(dǎo)方式結(jié)構(gòu)式問卷考察了兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性的文化差異及其與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系。結(jié)果表明：（1）總體上，美國兒童在社會性問題解決中表現(xiàn)出較強的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維品質(zhì)，但中國兒童表現(xiàn)出較強的適當(dāng)性、有效性和冒險性等社會適應(yīng)和人格狀態(tài)；（2）狀態(tài)社會創(chuàng)造性總體上存在著國別與年級之間的交互作用。美國的四年級兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性得分顯著高于五年級兒童；（3）教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個維度均不存在顯著的預(yù)測作用。中美兒童的狀態(tài)社會創(chuàng)造性既有相似之處又有不同之處。

關(guān)鍵詞：狀態(tài)社會創(chuàng)造性，跨文化研究，兒童。

分類號 B844

1問題的提出

自上世紀(jì)80年代以來，創(chuàng)造性的跨文化研究日益深入，人們采用了不同的研究工具對中國與外國兒童青少年的創(chuàng)造性思維特點進(jìn)行了比較，得到了不盡共同的結(jié)論。葉仁敏、洪德厚和托蘭斯（1988）運用《托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗》對中小學(xué)生進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，盡管中國和美國的兒童青少年的創(chuàng)造性思維發(fā)展趨勢是類似的，都呈現(xiàn)先上升再下降，隨后再次上升的特點，但美國兒童青少年思維的流暢性、獨創(chuàng)性、精致性相對較高。施建農(nóng)等人（施建農(nóng)，徐凡，周林等，1999）的研究結(jié)果顯示，中國兒童對實際技術(shù)問題的理解能力較高，而在實用的創(chuàng)造性思維方面卻弱于德國兒童。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)（陳麗，張榮干，唐慶意等，2003），美國青少年對自身創(chuàng)造動機和意志品質(zhì)的評價也明顯高于中國青少年，

人們還對具體領(lǐng)域的創(chuàng)造性包括科學(xué)創(chuàng)造性和藝術(shù)創(chuàng)造性進(jìn)行了一些跨文化研究。胡衛(wèi)平等人（胡衛(wèi)平，Adey，申繼亮，林崇德，2004）運用自編的《青少年科學(xué)創(chuàng)造力測驗》比較了中英青少年科學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)展特點，發(fā)現(xiàn)英國青少年的科學(xué)創(chuàng)造力尤其是發(fā)散思維能力高于中國的同齡人，而中國青少年的問題解決能力卻高于英國青少年。對中、日、德、英等國青少年的跨文化研究（林崇德，2009）進(jìn)一步表明，中國青少年的問題提出和解決能力較高，而產(chǎn)品改進(jìn)能力、科學(xué)想象力、產(chǎn)品設(shè)計的新穎性卻明顯低于外國青少年：各國青少年的創(chuàng)造性人格各有優(yōu)勢，也有相似之處，均表現(xiàn)出好奇心和冒險性的人格特點。在藝術(shù)創(chuàng)造性方面，衣新發(fā)等（2010）在中德之間進(jìn)行了有關(guān)的跨文化研究，發(fā)現(xiàn)與人種之間的差異相比，藝術(shù)創(chuàng)造性的文化差異更為突出，

由于文化代表了一種可以影響人們心理活動的宏觀氛圍，中外創(chuàng)造性的差異很大程度上反映了中西文化價值觀之間的差異。歐美國家所代表的個人主義文化更強調(diào)個人的價值，強調(diào)個人的獨特性、自由和權(quán)利，鼓勵個體的創(chuàng)新和獨特性。與此不同，以中國為代表的集體主義文化更關(guān)注群體的價值，強調(diào)群體的和諧，注重個體對社會的義務(wù)和責(zé)任。顯然，價值觀的差異與創(chuàng)造性的差異密切相關(guān)。

文化影響著人們對創(chuàng)造性的理解，促成了不同的創(chuàng)造觀和表達(dá)方式（Niu&Kaufman，2013）。研究發(fā)現(xiàn)，中國人心目中的創(chuàng)造性多與個體的社會貢獻(xiàn)相關(guān)，他們通常認(rèn)為政治家比藝術(shù)家更具有創(chuàng)造性。類似地，關(guān)于創(chuàng)造性和創(chuàng)造性人才觀念的文化差異也存在于大學(xué)生中（岳曉東，2001；Yue&Rudowicz，2002）。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外教師關(guān)于創(chuàng)造性的觀念也存在一定的差異，中國教師更看重學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力而不是創(chuàng)造性人格，而德國教師更看重學(xué)生的創(chuàng)造性人格。教師的創(chuàng)造觀對學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展具有深刻的影響（申繼亮，趙景欣，2007）。

綜觀以往有關(guān)的研究，關(guān)于創(chuàng)造性的中外跨文化研究主要是針對一般的創(chuàng)造性思維和人格、科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)造性展開的，而對于社會領(lǐng)域的創(chuàng)造性——社會創(chuàng)造性卻關(guān)注甚少（谷傳華，2009）。社會創(chuàng)造性包括歷史上重大的社會創(chuàng)造性與現(xiàn)實生活中人際交往水平的社會創(chuàng)造性（Mouchiroud&Bernoussi，2008）。它是在日常的社會交往和社會活動領(lǐng)域表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性，是人們以新穎、獨特、適當(dāng)而有效的方式提出和解決社會問題的品質(zhì)（谷傳華，2011）。人們在宗教、政治領(lǐng)域中取得的創(chuàng)造性就是典型的社會創(chuàng)造性（Mouchiroud&Lubart，2002）。從性質(zhì)上看，它可以分為特質(zhì)性的社會創(chuàng)造性（特質(zhì)社會創(chuàng)造性）與狀態(tài)性的社會創(chuàng)造性（狀態(tài)社會創(chuàng)造性），前者是人們一貫的、穩(wěn)定的創(chuàng)造性特質(zhì)，包括穩(wěn)定的創(chuàng)造性性格和氣質(zhì)特征、認(rèn)知風(fēng)格、創(chuàng)造能力等；后者是人們在特定的問題情境中或解決特定的任務(wù)時在較短時間內(nèi)表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性狀態(tài)，具有波動性（谷傳華等，2013）。相對于科學(xué)和藝術(shù)創(chuàng)造性，社會創(chuàng)造性更為普遍，與人們社會生活的關(guān)系也更為密切。既然如此，那么兒童的社會創(chuàng)造性是否存在文化差異？這有待于開展社會創(chuàng)造性的跨文化研究，更好地揭示文化價值觀對兒童社會創(chuàng)造性的影響，有效地培養(yǎng)兒童的社會創(chuàng)造性。

毋庸置疑，在影響創(chuàng)造性的多種因素中，學(xué)校環(huán)境對學(xué)齡期兒童的創(chuàng)造性發(fā)展起著至關(guān)重要的影響，通過改善教師的教育和教學(xué)方式可以大大提高學(xué)生的創(chuàng)造性（Nickerson，1999）。其中，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響更為深刻，無論是在集體主義文化中還是在個人主義文化中，它都可能直接或間接地影響著兒童的人際關(guān)系和創(chuàng)造性。教師領(lǐng)導(dǎo)方式指教師在教學(xué)過程中對待學(xué)生的態(tài)度和方式（Yildirim，Acar，Bull，&Sevinc，2008）。研究表明，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式影響著師生互動的方式以及學(xué)生的反應(yīng)，在民主型教師的領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣濃厚，樂于合作，相互鼓勵，喜歡探索和創(chuàng)造，他們會促成良好的班風(fēng)，鼓勵和啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，為學(xué)生提供探索和發(fā)現(xiàn)的機會，幫助學(xué)生適應(yīng)挫折或失??；相反，那種具有強制性的教師領(lǐng)導(dǎo)方式容易導(dǎo)致學(xué)生的焦慮，不利于創(chuàng)造性問題提出能力的發(fā)展（Crop-lev，1997；張文新，谷傳華，2005；韓琴，2008）。

在社會創(chuàng)造性領(lǐng)域也是如此。谷傳華等人（2009）對小學(xué)兒童社會創(chuàng)造性傾向與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，放任的領(lǐng)導(dǎo)方式可負(fù)向預(yù)測兒童的特質(zhì)社會創(chuàng)造性，民主的領(lǐng)導(dǎo)方式可正向預(yù)測兒童的特質(zhì)社會創(chuàng)造性。但是，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響是否存在文化差異？或者說與文化之間存在著交互作用？而且，狀態(tài)社會創(chuàng)造性與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系是否與特質(zhì)社會創(chuàng)造性有所不同？

鑒于此，本研究擬以中國和美國的學(xué)齡兒童為研究對象，探討中西文化背景下兒童的狀態(tài)社會創(chuàng)造性的差異，同時，以教師領(lǐng)導(dǎo)方式作為一種重要的環(huán)境因素，探討它對兒童社會創(chuàng)造性的影響及其文化差異，從而為社會創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供參考。

2研究方法

2.1跨文化研究設(shè)計的等價性

在研究過程中，確保了文化之間比較的等價性（equivalence），即在取樣、測量內(nèi)容和工具以及研究過程等方面保持了文化間的一致性。

（1）樣本等價性：本研究的研究對象是中國和美國四五年級的學(xué)齡期兒童。中國的兒童來自湖北省襄陽市的公立小學(xué)，而美國的兒童來自美國田納西州的兩所小學(xué)。樣本所處的年齡水平和地區(qū)在全國的相對水平基本上是對等的。

（2）評價內(nèi)容和工具的等價性：本研究主要考察兒童在特定問題情境中表現(xiàn)出來的社會創(chuàng)造性傾向，即狀態(tài)性的社會創(chuàng)造性或社會創(chuàng)造性狀態(tài)。在施測前，中國研究者與國外同行進(jìn)行多次討論。在此過程中，中文版的問題及其指導(dǎo)語首先翻譯成英文，然后由精通中文和英文的專業(yè)人員進(jìn)行回譯（back translation），以確保中文版的問題與英文版的問題在意義上完全一致。經(jīng)過中美兩國小學(xué)兒童的預(yù)測。確定最后使用的問題。美國兒童采用英文版做答，中國兒童采用中文版做答。

另一方面，兩種文化背景下的操作過程也保持了一致，按照相同的程序收集數(shù)據(jù)。此外，本研究方案還通過了美國孟菲斯大學(xué)IRB（InstitutionalReview Board）的審查，進(jìn)一步說明了本研究工具的合理性及其對兒童的適用性。

2.2取樣

以班級為單位，分別從中國和美國中部地區(qū)的普通小學(xué)中選取四、五年級兒童為研究對象，其中，中國兒童136人，美國兒童100人：男生與女生的人數(shù)分別為100人和136人，性別比例為1：1.36；四年級114人，五年級122人。

2.3研究工具

2.3.1兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性的評價

如前所述，狀態(tài)社會創(chuàng)造性是人們在特定的問題情境中或解決特定的任務(wù)時在較短時間內(nèi)表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性狀態(tài)。它包括個體在面對和解決問題時所表現(xiàn)出來的特定的認(rèn)知能力、人格狀態(tài)和社會適應(yīng)傾向等，受情境因素和個體情緒、動機狀態(tài)的影響較大，因而具有波動性。在本研究中，采用Mouchiroud和Lubart（2002）編制的訪談問題，考察小學(xué)兒童的狀態(tài)社會創(chuàng)造性。其中，包括個體與多個同伴的交往、與一個好朋友的交往和親子交往三種典型的生活情境：“在課間休息時間，你看見兩個孩子在玩一個有趣的游戲，你想和他們一起玩。所以，你走過去，問：‘我能和你們一起玩嗎？，但是，他們說，‘不能。”“有一天晚上，你在家里，發(fā)現(xiàn)有一個你非常想看的電視節(jié)目。你問爸爸或媽媽（或者你家里別的監(jiān)護(hù)人）能不能讓你看這個節(jié)目，他們說：‘不行，天太晚了，你必須去睡覺?！薄耙惶?，你和一個好朋友在一起，他（或她）想玩一個游戲，但是你想玩另一個游戲?！彼鼈冊谛再|(zhì)上又分別屬于發(fā)起社會交往、解決矛盾與維持社會交往，每個情境都要求兒童回答面對該情境會怎么辦，并盡可能多地寫出與眾不同的問題解決方法，

在研究過程中，根據(jù)中美兒童的實際生活特點，在表述方式上進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男抻?。為了研究的方便，將三個問題情境以開放式問卷的方式呈現(xiàn)給兒童，要求他們寫出盡可能多的、與眾不同的問題解決辦法。在明確問題情境的意義和要求之后，要求兒童當(dāng)場完成所有問題的回答。將訪談錄音資料轉(zhuǎn)寫為文字，采用內(nèi)容分析的方法，整理出小學(xué)兒童在解決親子和同伴交往問題時所采用的社會問題解決策略的種類和類型，制定統(tǒng)一的兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性評分手冊。

按照編碼手冊，每個兒童的每一個回答都從獨創(chuàng)性、流暢性、變通性、適當(dāng)性、有效性、好奇性、挑戰(zhàn)性和冒險性八個方面進(jìn)行高、中、低三級平分，分別計為3分、2分和1分。其中，流暢性是指兒童產(chǎn)生的問題解決辦法的數(shù)量：變通性為兒童問題解決辦法或策略的類別，每一類得1分：獨創(chuàng)性是指問題解決方案與眾不同的程度，根據(jù)問題解決策略的出現(xiàn)頻率進(jìn)行計算，策略出現(xiàn)頻率在3%或以上者計1分，1%到 3%計2分，低于l%計3分。其余各維度均按高、中、低進(jìn)行三級評分。在本研究中，適當(dāng)性是指問題解決策略得到人們認(rèn)可的程度或適切程度；有效性是指某一策略能夠?qū)嶋H地解決問題的程度；好奇性是指被試對問題或新事物的喜歡或開放程度，挑戰(zhàn)性指被試解決問題時不怕困難和復(fù)雜的程度，冒險性是指被試勇于解決問題而不怕消極后果或評價的程度。

由兩名經(jīng)過培訓(xùn)的心理學(xué)研究生根據(jù)狀態(tài)社會創(chuàng)造性評分手冊分別從獨創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性、流暢性、變通性、好奇性、挑戰(zhàn)性和冒險性八個指標(biāo)對每位兒童在每個問題上的回答進(jìn)行獨立評分，最后求得每個指標(biāo)的均值并在年級內(nèi)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化。并據(jù)此計算狀態(tài)社會創(chuàng)造性的總分。本研究中，評分者一致性信度系數(shù)在0.716-0.952之間，均在可接受水平。

2.3.2教師領(lǐng)導(dǎo)方式問卷

采用谷傳華、張海霞、周宗奎（2009）在有關(guān)研究的基礎(chǔ)上編制的教師領(lǐng)導(dǎo)方式問卷考察教師對班級的領(lǐng)導(dǎo)方式。該問卷實際上是一個書面的結(jié)構(gòu)式訪談提綱。它包括強硬專斷、仁慈專斷、放任和民主4個維度或類型，共18個問題。要求負(fù)責(zé)班級管理工作的教師根據(jù)自己在班級管理中的實際情況進(jìn)行相應(yīng)的選擇。以各類型或維度所包含的問題得分的平均值作為評定教師領(lǐng)導(dǎo)方式情況的指標(biāo)。在本研究中，問卷的內(nèi)部一致性信度（Cronbach，α）為0，826。

2.4研究程序

對學(xué)生以班級為單位進(jìn)行集體匿名施測，由主試首先向?qū)W生講明指導(dǎo)語，待其完全理解要求后開始作答。保持統(tǒng)一的進(jìn)度和施測時間，采取由主試讀題的方式進(jìn)行。在學(xué)生作答時由教師當(dāng)場回答關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)方式的問題。所有主試均在施測前接受培訓(xùn)，按統(tǒng)一指導(dǎo)語進(jìn)行。所有問卷一次完成，施測時間約為20分鐘。

2.5數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分析

采用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計，主要采用描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗、相關(guān)分析、方差分析和回歸分析等方法進(jìn)行統(tǒng)計分析。

3結(jié)果與分析

3.1中美兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性的描述統(tǒng)計

首先考察狀態(tài)社會創(chuàng)造性總分的人口學(xué)發(fā)展特點，結(jié)果如表1所示。

3.2中美兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性的差異

為了查明兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性的文化差異，分別對中美兩國兒童在發(fā)起交往、解決矛盾和維持交往三種情境中的社會創(chuàng)造性得分進(jìn)行比較，結(jié)果如表2所示。

顯然，面對上述三種問題情境，中美兩國兒童在狀態(tài)社會創(chuàng)造性的不同側(cè)面的表現(xiàn)有所不同。在發(fā)起交往情境中，美國兒童解決社會性問題的流暢性、變通性顯著高于中國兒童，但是獨創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性和好奇性顯著低于中國兒童；在解決矛盾情境中，美國兒童的流暢性、變通性和適當(dāng)性較高，而中國兒童的獨創(chuàng)性和冒險性較高；在維持交往情境中，美國兒童的流暢性、變通性較高，而中國兒童的有效性和冒險性較高。不難看出，總體上美國兒童表現(xiàn)出較強的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維品質(zhì)，但中國兒童顯示了較強的適當(dāng)性、有效性和冒險性等社會適應(yīng)性品質(zhì)和人格狀態(tài)。

3.3兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系

為了探討教師領(lǐng)導(dǎo)方式這一學(xué)校環(huán)境的作用，以兒童的狀態(tài)社會創(chuàng)造性為因變量，教師領(lǐng)導(dǎo)方式以及國別、性別和年級等人口學(xué)變量為自變量，進(jìn)行分層回歸分析，其中分類變量首先轉(zhuǎn)化為虛擬變量。以國家、性別和年級等為第一層變量，以教師領(lǐng)導(dǎo)方式為第二層變量（Enter）。結(jié)果顯示，在增加第二層變量之后，自變量的預(yù)測作用顯著提高（R²_change=0.051，F(xiàn)（4，228）_change=3.113，p<0.05），如表3所示。

由表3可知，在控制人口學(xué)變量的前提下，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個維度未能進(jìn)入回歸方程。另一方面，以國別與年級為自變量、狀態(tài)社會創(chuàng)造性為因變量的方差分析表明，國別與年級之間存在顯著的交互作用，F(xiàn)（1，232）=13.283，p<0.001，進(jìn)一步分析表明，美國的四年級兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性得分顯著高于五年級兒童（t=2.808，df=98，p

4討論

本研究結(jié)果表明，盡管中美兒童在特定情境中表現(xiàn)出來的狀態(tài)社會創(chuàng)造性的差異有所不同，但總體上看。美國兒童的問題解決過程顯示了較強的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維能力，而中國兒童的問題解決策略則展示了較強的適當(dāng)性、有效性和冒險性等社會適應(yīng)傾向和人格狀態(tài)。這意味著，美國兒童在解決社會性問題時，傾向于想出更多、更靈活的方法或策略，但卻較少考慮到外部的社會評價：相反，中國兒童在解決問題時更看重策略的適當(dāng)性或是否受到社會的認(rèn)可，是否有效地消除沖突，而且，他們也更愿意提出一些冒險性的新想法。

毋庸置疑，中國文化和美國文化分別是個人主義文化和集體主義文化的代表。集體主義價值觀重視人際關(guān)系，強調(diào)個人對集體的遵從，注重遵守社會規(guī)范和社會標(biāo)準(zhǔn)（林崇德等，2009）。這可能是中國兒童提出的問題解決策略更具有適當(dāng)性的原因。他們更希望自己的問題解決方法能得到社會的認(rèn)可，符合特定的社會規(guī)范，這樣的策略或方法才能緩和人際緊張，更有效地解決問題。同時，本研究在呈現(xiàn)問題時明確要求兒童“盡可能地提出與眾不同的問題解決辦法”，中國兒童顯然也更希望迎合這條“規(guī)范”的要求，因而提出的問題解決策略更新穎而與眾不同，而與眾不同的策略也可能觸犯人際關(guān)系的“禁忌”，從而具有冒險性。適當(dāng)性、有效性與冒險性看起來是矛盾的。其實是統(tǒng)一的，它們都可能是由“規(guī)范導(dǎo)向”的思維方式所促成的。

林崇德等人（林崇德，2009；申繼亮，趙景欣，2007）進(jìn)行的跨文化研究表明，與西方的教育相比，中國的教育更強調(diào)外部獎賞對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的作用。在這種教育觀念的影響下，兒童通常更注意讓自己的行為符合既定的社會標(biāo)準(zhǔn)和成人的要求，使自身解決問題的策略盡量得到社會的認(rèn)同，并盡量出類拔萃，這可能是中國兒童表現(xiàn)出較高的適當(dāng)性和獨特性的重要原因，

相反，個體主義價值觀是美國文化的內(nèi)核。在這種文化的影響下。人們更強調(diào)個人的自由和權(quán)利，更注重個人的需要和感受，而不喜歡社會和他人對個人的思維和行動施加過多的限制。因而，在解決社會性問題時，兒童傾向于從多個角度提出盡可能多的、指向問題本身而不是社會標(biāo)準(zhǔn)的解決辦法，從而表現(xiàn)出較高的流暢性和變通性。換言之，美國兒童更可能是一種“問題導(dǎo)向”的思維方式。Peng（1999）研究了東西方思維方式的差異，發(fā)現(xiàn)在面臨社會沖突時中國人更喜歡辯證性的解決方式，更容易采納辯證性的論斷，而美國人更容易采納邏輯性的判斷；面對兩種對立的觀點，美國人喜歡對這些觀點進(jìn)行分化，而中國人則適中地接受兩種觀點。合乎邏輯的、分化的思維方式可能提高了美國兒童解決問題時的流暢性和變通性，使他們更容易想出多種符合邏輯的解決辦法。

另一方面，分層回歸分析表明，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個維度對兒童的社會創(chuàng)造性均不存在顯著的預(yù)測作用。這與有關(guān)兒童特質(zhì)社會創(chuàng)造性的研究結(jié)果不同。谷傳華、張海霞、周宗奎（2009）發(fā)現(xiàn)，教師的放任可負(fù)向預(yù)測兒童的特質(zhì)社會創(chuàng)造性，而教師的民主可正向預(yù)測兒童的特質(zhì)社會創(chuàng)造性。這很可能是因為狀態(tài)社會創(chuàng)造性主要反映了兒童在解決特定的社會性問題時（在較短時間內(nèi)）的創(chuàng)造性狀態(tài)，具有情境性和不穩(wěn)定性，受個體情緒、動機等暫時性因素的影響較大，因而未能明顯地反映出教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響，而特質(zhì)社會創(chuàng)造性作為一種穩(wěn)定的創(chuàng)造性特質(zhì)，更容易受到這種穩(wěn)定的教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響。

此外，美國四年級兒童的狀態(tài)社會創(chuàng)造性得分顯著高于五年級兒童。這與Torrance（1962）發(fā)現(xiàn)的“四年級低谷”現(xiàn)象有所不同。事實上，

“四年級低谷”現(xiàn)象反映了四年級的創(chuàng)造性得分相對于相鄰年級的下降，而本研究結(jié)果更可能反映了狀態(tài)社會創(chuàng)造性在四、五年級的持續(xù)下降。與四年級相比，兒童進(jìn)入五年級以后，來自群體認(rèn)同的壓力可能進(jìn)一步增大，他們很可能因過分趨同于同伴群體的標(biāo)準(zhǔn)而削弱了自身的創(chuàng)造性思維傾向和人格狀態(tài)，進(jìn)而使他們的狀態(tài)社會創(chuàng)造性出現(xiàn)持續(xù)的下降。此外，由于本研究主要考察了兒童在解決常見的人際關(guān)系問題時表現(xiàn)出來的社會創(chuàng)造性，它更容易受到群體壓力的影響。這也可能是兒童社會創(chuàng)造性出現(xiàn)下降的重要原因。

綜上所述，中美兒童的狀態(tài)社會創(chuàng)造性既有相似之處，又有不同之處或明顯的差異。這一方面反映了兒童創(chuàng)造性發(fā)展的普遍的年齡特征，另一方面折射了中西文化價值觀的差異。這種差異進(jìn)一步詮釋了文化對創(chuàng)造性發(fā)展的深刻影響。

就研究方法而言，本研究從創(chuàng)造性思維（獨創(chuàng)性、流暢性、變通性）、創(chuàng)造性的人格狀態(tài)（好奇性、挑戰(zhàn)性、冒險性）和問題解決策略的社會適宜性（適當(dāng)性、有效性）三個方面，綜合地評價了兒童在面對特定任務(wù)時表現(xiàn)出來的狀態(tài)社會創(chuàng)造性，避免了只從發(fā)散思維能力評價創(chuàng)造性的局限性，更符合創(chuàng)造性的實際情況。

需要指出的是，作為一種跨文化研究。本研究的取樣范圍不夠?qū)挿?，樣本主要來自中國和美國的中部地區(qū)，這可能在一定程度上限制了研究結(jié)論的普遍代表性。因此，未來的研究可以擴大取樣的范圍和規(guī)模，廣泛地考察中西文化背景下兒童創(chuàng)造性發(fā)展的相似性和差異，深入揭示文化對創(chuàng)造性的影響及其與教師領(lǐng)導(dǎo)方式等環(huán)境因素的交互作用。

5結(jié)論

（1）總體上，美國兒童表現(xiàn)出較強的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維品質(zhì)，但中國兒童顯示了較強的適當(dāng)性、有效性和冒險性等社會適應(yīng)和人格狀態(tài)。在發(fā)起交往情境中，美國兒童解決社會性問題的流暢性、變通性顯著高于中國兒童，但是獨創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性和好奇性顯著低于中國兒童；在解決矛盾情境中，美國兒童的流暢性、變通性和適當(dāng)性較高，而中國兒童的獨創(chuàng)性和冒險性較高；在維持交往情境中，美國兒童的流暢性、變通性較高，而中國兒童的有效性和冒險性較高。（2）狀態(tài)社會創(chuàng)造性總體上存在著國別與年級之間的交互作用，美國的四年級兒童狀態(tài)社會創(chuàng)造性得分顯著高于五年級兒童。（3）教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個維度均不存在顯著的預(yù)測作用。