本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點課題“學(xué)術(shù)史視野下的近代中國大學(xué)教育學(xué)科研究”（DAA100188）研究成果。

摘要：清末，教育學(xué)課程設(shè)置主要移植日本，教育學(xué)學(xué)科形成了幾門主干課程;到民初，教育學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)而模仿美國，并伴隨歐美教育科學(xué)化運動，中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置也呈現(xiàn)出科學(xué)化、專業(yè)化，學(xué)術(shù)性越來越強;到20世紀(jì)30年代，教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置走向中國化和本土化，大批鄉(xiāng)村教育課程和民眾教育課程出現(xiàn)，課程設(shè)置更加豐富，并形成了一定的學(xué)科課程體系。近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置進(jìn)路就是教育學(xué)學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞：近代中國;教育學(xué)學(xué)科;課程設(shè)置近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置從最初的幾門“教育學(xué)”主干課程到形成教育學(xué)學(xué)科課程體系，走過了從無到有、從少到多，從模仿各國的課程設(shè)置到努力進(jìn)行本土化的歷程。在某種意義上，近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置的演進(jìn)理路，其實就是近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展之路。但目前學(xué)界對近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置的研究還不多見，本文試圖通過課程設(shè)置的演進(jìn)理路窺探教育學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展軌跡，從而揭示教育學(xué)學(xué)科近代化歷程。

一、羽翼初成：清末大學(xué)教育學(xué)學(xué)科主干課程設(shè)置

中國傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)體制，主要研究經(jīng)、史、子、集為主干的“四部”之學(xué)，在知識分類體系中并沒有教育學(xué)之說。清末，隨著西學(xué)東漸，教育及教育學(xué)之名開始導(dǎo)入中國。但最初國人對教育學(xué)并不認(rèn)可，著名學(xué)者梁啟超都認(rèn)為“教育”一門，“至其所以為教之道，則微言妙義，略具于《學(xué)記》之篇，循而用之，殆庶幾矣” [1]?？梢韵胍?，普通國人對教育學(xué)的態(tài)度了。但甲午一戰(zhàn)對清末朝野上下刺激太大，取法日本已成為時代指向。當(dāng)時有識之士普遍認(rèn)為：“近者日本勝我，亦非其將相兵士能勝我也，其國遍設(shè)各學(xué)，才藝足用，實能勝我也?！盵2]而日本教育最大的特色是師范教育，學(xué)習(xí)日本師范教育自然就要學(xué)習(xí)日本的“教育學(xué)”。

最早對日本教育學(xué)進(jìn)行詳細(xì)介紹的是王國維，他翻譯了日本文學(xué)士立花銑三郎講述的《教育學(xué)》一書，該書在《教育世界》（第9-11號）連續(xù)刊出，其中小序中曾提到：“我國古代無固有之教育學(xué)，而西洋則學(xué)說甚多，頗難取舍。就中德國教育學(xué)，略近完全，故此講義，以德國教育家留額氏所著書為本。氏之教育學(xué)不但理論而已，于實際亦為有名者，則其決非在紙上空談，可比也?！盵3]雖然，王國維指出了清末引進(jìn)的日本教育學(xué)是借鑒德國的，但是當(dāng)時部分人士認(rèn)為，日本對西方教育學(xué)進(jìn)行了吸收、消化和融合，中國直接學(xué)習(xí)日本可以少走彎道，收到事半功倍的效果。之后，從日本引進(jìn)了大量有關(guān)教育學(xué)、教授學(xué)、教育史、學(xué)校管理等專著和教材導(dǎo)入中國。

在大學(xué)中最早設(shè)置教育學(xué)課程的是京師大學(xué)堂師范館。1903年《欽定京師大學(xué)堂章程》規(guī)定京師大學(xué)堂師范館課程門目表為：“倫理第一，經(jīng)學(xué)第二，教育學(xué)第三，習(xí)字第四，作文第五，算學(xué)第六，中、外史學(xué)第七，中、外輿地第八，博物第九，物理第十，化學(xué)第十一，外國文第十二，圖畫第十三，體操第十四。”[4]《欽定京師大學(xué)堂章程》把“教育學(xué)”明確定為第三，而且規(guī)定教育學(xué)課程分4年，按一定的順序開課：第一年教育宗旨，第二年教育之原理，第三年教育之原理及學(xué)校管理法，第四年實習(xí)。教育學(xué)課程的課時數(shù)占師范館總課時數(shù)的9.7%左右。但由于種種原因，該學(xué)制并未在全國實施。而1904年《奏定學(xué)堂章程》對教育學(xué)學(xué)科的課程設(shè)置作了更為細(xì)致而明確的規(guī)定，優(yōu)級師范學(xué)堂的課程分為公共科、分類科和加習(xí)科。分類科為四大類：第一類系以中國文學(xué)、外國語為主，總共13科;第二類系以地理、歷史為主，共12科;第三類系以算學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)為主，共12科;第四類系以植物、動物、礦物、生理學(xué)為主，共14科。在這四類學(xué)科中，教育、心理為必修課，“一概通習(xí)無異致”[5]。教育學(xué)課程具體有“教育理論及應(yīng)用教育史”、“教育史”、“各科教授法”、“學(xué)校衛(wèi)生”、“教授實事練習(xí)”、“教育法令”等。在各分類科課程中，教育學(xué)所占比重較大。以第一類中國文學(xué)、外國語為例，“第一學(xué)年開設(shè)普通心理學(xué)，每周2小時;第二學(xué)年開設(shè)教育理論和教育史每周4小時，應(yīng)用心理學(xué)每周2小時;第三學(xué)年開設(shè)教育史、各科教授法、教育法令、學(xué)校衛(wèi)生以及實事練習(xí)，每周8小時。教育和心理類課程3年總學(xué)時中所占比重為14.81%?！倍鴮恿?xí)科，《奏定學(xué)堂章程》規(guī)定：“因分類科畢業(yè)后，自覺于管理法教授法其學(xué)力尚不足用，故自愿留學(xué)一年，擇有關(guān)教育之要端加習(xí)數(shù)門，更考求其精深之理法。”[6]加習(xí)課具體課程為十科：“一、人倫道德;二、教育學(xué);三、教育制度;四、教育政令機(jī)關(guān);五、美學(xué);六、實驗心理學(xué);七、學(xué)校衛(wèi)生;八、專科教育;九、兒童研究;十、實驗心理學(xué);但教育演習(xí)缺之亦可。修加習(xí)科者，于此諸科目所選修，須在五科以上，不得過少;畢業(yè)時須使呈出著述論說，以考驗其研究所得如何?！盵7]由此可知，加習(xí)科已經(jīng)開設(shè)了許多教育學(xué)專業(yè)的課程，而且這些課程為“教育之要端”，必須選五門課以上，還必須撰寫論文，以考查其研究水平。但加習(xí)科課程可學(xué)可不學(xué)，聽?wèi){自選。

隨著學(xué)制的頒布，各優(yōu)級師范學(xué)堂把課程分為公共科、分類科和加習(xí)科三種，教育學(xué)科已成為公共必修課程。如南京兩江師范學(xué)堂教育類課程有教育學(xué)、倫理學(xué)大要、學(xué)校管理法、教育史、教育令、實地演習(xí)等。教育及心理學(xué)第一年每周2小時，后兩年每周4小時[8];再如北洋女子師范學(xué)堂開辦之際，“學(xué)堂一方面設(shè)置了在當(dāng)時較為完整的教育課程，如教育史、應(yīng)用心理學(xué)、倫理學(xué)大意、教育原理、教授法等;另一方面在所有的科目中，都設(shè)置了該科目的學(xué)科教授法，如國文有國文教授法、理科有理科教授法，等等”[9]。

這一時期，教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置呈現(xiàn)出以下特點：第一，課程設(shè)置主要在優(yōu)級師范學(xué)堂，借鑒了日本高等師范教育課程，主要有教育原理、教授法、學(xué)校管理法、教育史、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)、教育實習(xí)等課程;教育學(xué)科課程普遍受到重視，各學(xué)校已充分認(rèn)識到“教育為師范學(xué)堂之主要科目，師范生不諳教育，即使通曉各科學(xué)，將來決不能應(yīng)用，故部章所規(guī)定之教育科授課時間，萬不可減少”[10]。因此，在具體開設(shè)的課程中，教育學(xué)學(xué)科課程所占比率一般都比較高。第二，由于“日本新學(xué)界現(xiàn)最重心理學(xué)，為教育之基礎(chǔ)，故高等師范四學(xué)部中課程表第一年皆無教育一門，然未有無心理學(xué)者，蓋心理倫理諸科為教育之預(yù)科也”[11]。因此，清末各優(yōu)級師范學(xué)堂也都設(shè)有心理學(xué)和倫理學(xué)課程。第三，各優(yōu)級師范學(xué)堂雖然大都開設(shè)了所謂教育之要端的“加習(xí)科”，科目多至10余門，但實際上并未真正執(zhí)行。

二、雨后春筍：民初教育學(xué)學(xué)科科學(xué)化課程涌現(xiàn)

民初，新教育運動在歐美各國開展得如火如荼，姜琦在《現(xiàn)代西洋教育史》一書中認(rèn)為：20世紀(jì)初以后，西方學(xué)術(shù)界最引人注目的傾向是由“教育學(xué)”向“教育科學(xué)”的轉(zhuǎn)化。[12]確實，當(dāng)時教育科學(xué)化已經(jīng)成為世界最強音，許多學(xué)者對此都進(jìn)行過表述。如英國著名科學(xué)史家貝爾納評價道：“過去的教育學(xué)只能是哲學(xué)的教育學(xué)，而不是科學(xué)的教育學(xué)。教育學(xué)具有科學(xué)氣味并成為一門真正的科學(xué)，是由于智力測驗引進(jìn)到教育學(xué)中了?！盵13]而美國的霍爾、桑代克、杜威、吉特、孟祿等人進(jìn)一步把教育科學(xué)運動推向了高潮。例如，桑代克曾說：“教育科學(xué)，當(dāng)它在發(fā)展的時候，就像其他科學(xué)那樣，有賴于對教育機(jī)構(gòu)的影響作直接觀察和實驗，并且有賴于以定量的精確性研究出來和加以描述的方法?！盵14]

世界教育學(xué)科學(xué)化運動對民初中國的教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)化產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，尤其是大批留美學(xué)生的回國，他們高舉科學(xué)大旗，大力提倡科學(xué)。蔣夢麟曾在《高等學(xué)術(shù)為教育學(xué)之基礎(chǔ)》一文中指出：“自十九世紀(jì)科學(xué)發(fā)達(dá)以來，西洋學(xué)術(shù)，莫不以科學(xué)方法為基礎(chǔ);即形而上學(xué)，亦以此為利器。至今日一切學(xué)問，不能與科學(xué)脫離關(guān)系;教育學(xué)亦然。故今日之教育，科學(xué)的教育也。舍科學(xué)的方法而言教育，是鑿空也，是幻想也?；孟腓徔眨坏弥^二十世紀(jì)之學(xué)術(shù)?！盵15]與此同時，杜威、麥柯爾、推士、克伯屈等人先后來到中國，把教育“科學(xué)化”運動推向了中國教育研究的各個方面。陳友松曾客觀地評價道：“在中華教育改進(jìn)社的領(lǐng)導(dǎo)下，我國聘請了杜威、麥柯爾、推士、克伯屈等大師講學(xué)，教育學(xué)才開始從傳統(tǒng)因襲的氛圍中超脫出來。實驗、統(tǒng)計、調(diào)查，成了時髦的名辭?！盵16]隨著多種科學(xué)方法的應(yīng)用，新興的課程設(shè)置不斷涌現(xiàn)。例如，教育統(tǒng)計學(xué)從19世紀(jì)末到20世紀(jì)30年代，從描述統(tǒng)計發(fā)展到推斷統(tǒng)計，教育學(xué)學(xué)科遂出現(xiàn)了教育統(tǒng)計、教育調(diào)查、教育測量、教育實驗等課程;再如，隨著生物學(xué)的發(fā)展，部分教育學(xué)者開始關(guān)注遺傳、環(huán)境對人類生長和發(fā)育等多方面的影響，于是教育學(xué)學(xué)科又出現(xiàn)了有關(guān)環(huán)境和遺傳的課程。

隨著科學(xué)化運動的推進(jìn)，民初各大學(xué)教育學(xué)學(xué)科的課程設(shè)置科學(xué)化、豐富化，一大批新興課程在各大學(xué)涌現(xiàn)。如南京高等師范教育專修科的課程設(shè)置，據(jù)1919年秋入學(xué)的教育學(xué)科學(xué)生章柳泉回憶，“我入學(xué)的第一學(xué)期，就有一門介紹科學(xué)常識的課，陶老師在這門課中給我們講遺傳學(xué)，從達(dá)爾文到德弗里斯，特別是孟得爾的雜交試驗。第二年我們就學(xué)‘科學(xué)的發(fā)展史（張子高老師教的），生物學(xué)又是教育科的必修課程（秉志老師教的）。心理學(xué)是教育學(xué)的重要科學(xué)基礎(chǔ)，我們學(xué)得不少，有‘普通心理學(xué)、‘教育心理學(xué)、‘兒童心理學(xué)、‘實驗心理學(xué)等?！畬嶒炐睦韺W(xué)是重點，共學(xué)兩年，做過很多實驗，還開設(shè)‘心理學(xué)史課程（都是陸志韋老師教的）。此外還有‘教育統(tǒng)計學(xué)（陶老師教的），‘測驗之編制與應(yīng)用（是以麥柯爾等人為主任教的）”[17]。教育學(xué)科大量科學(xué)課程的開設(shè)，使南高師成為當(dāng)時中國科學(xué)教育的重鎮(zhèn)。再如1920年北京高等師范學(xué)校經(jīng)北京政府教育部核準(zhǔn)開辦教育研究科，招收高師和專門學(xué)校畢業(yè)生及大學(xué)三年級的學(xué)生，開設(shè)的課程達(dá)24門之多，其中就設(shè)置有大量的科學(xué)化課程，具體為“哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、教育史、教授法原理、生物學(xué)、社會學(xué)、教育統(tǒng)計、教育行政、心理測量、社會問題、道德哲學(xué)、各國教育制度、教育調(diào)查法等”[18]。除了高等師范學(xué)校設(shè)置教育學(xué)學(xué)科課程，隨著科學(xué)化運動的展開，教育學(xué)術(shù)的地位也得到了提高，在一般的綜合性大學(xué)也開設(shè)教育學(xué)課程。如1917年，暨南大學(xué)設(shè)置了教育學(xué)課程;1922年，北京大學(xué)哲學(xué)系課程分為三組：即哲學(xué)、教育與心理。1924年，教育學(xué)系成立，必修科目為教育哲學(xué)、中國哲學(xué)、西洋哲學(xué)史、科學(xué)概論、論理學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、教育史、心理學(xué)、教育與兒童心理學(xué)、普通教學(xué)法、教育行政、學(xué)校管理、教育測驗及統(tǒng)計、實習(xí)。

綜上所述，這一時期教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置出現(xiàn)了新的特點：第一，隨著自然科學(xué)和社會科學(xué)的發(fā)展，除了幾門主要的課程如教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育行政學(xué)、教育社會學(xué)等外，民初還出現(xiàn)了教育統(tǒng)計學(xué)、教育測量學(xué)、實驗教育學(xué)等課程設(shè)置，教育學(xué)學(xué)科不斷走向科學(xué)化。第二，隨著教育學(xué)課程設(shè)置的科學(xué)化，教育學(xué)學(xué)科的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性也越來越強，學(xué)科地位也越來越高，教育學(xué)學(xué)科課程不僅在高等師范，而且在一般的綜合性大學(xué)也開始設(shè)置，教育學(xué)學(xué)科地位逐漸在各大學(xué)得到認(rèn)可。第三，這一時期的課程設(shè)置主要模仿美國，與國際接軌也非常密切，各國出現(xiàn)的教育學(xué)學(xué)科課程，在中國各大學(xué)都可找到相應(yīng)的課程設(shè)置。

三、走向本土：教育學(xué)學(xué)科鄉(xiāng)土課程大量增設(shè)

教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置一開始就借鑒國外，從移植日本到模仿歐美，適合本土的課程設(shè)置并不鮮明。雖然從一開始引進(jìn)就有中國化、本土化的聲音，但一直引進(jìn)的聲音占了主旋律。到20世紀(jì)30年代左右，本土化開始壓過引進(jìn)的聲音，占了主導(dǎo)地位。

這時，正如近代國人所描述的：“各大學(xué)教育科系的教授們，雖然有不少的人在做研究，辦學(xué)的人也在注意當(dāng)時社會研究教育的空氣，確是欣欣向榮;但大部分力量用于介紹美國教育思想和方法”，“充其量做的是搬運和驗證的工作”。[19]開始有一部分學(xué)者發(fā)出本土化的呼喚，如有學(xué)者曾提到“現(xiàn)在中國教育界還有一些的覺悟，覺悟的是：中國的教育必須是中國的，必須是中國教育者自己研究出來的，深閉固柜固然是不可能的，東抄西襲也是徒勞而無功。所以現(xiàn)在國內(nèi)研究教育的人，尤其是在歐美日本習(xí)過教育的留學(xué)生，他們研究教育的工作漸漸踏實了，他們高瞻遠(yuǎn)矚的眼光也漸漸回顧到本國民族性的優(yōu)點和劣點，以及本國社會一般民眾的實況和需要了”[20]。

隨著教育學(xué)科本土化的呼聲，教育學(xué)學(xué)科課程本土化也成為一個重要的議題。如張栗原明確指出，“我們的教育哲學(xué)應(yīng)該是中國的教育哲學(xué)，從我們民族出發(fā)的教育哲學(xué)”[21];雷通群指出，“使教育社會學(xué)成為中國化”[22];羅廷光對教育行政提出要求，指出：“我們不能把國外的教育制度移植過來，同樣也不可把外國教育行政書籍直接拿來應(yīng)用……我們要做開創(chuàng)的工作，要本著遠(yuǎn)到的目光，深邃的見解，認(rèn)清本國教育行政的問題，運用科學(xué)的方法和專門的智能以解答，更當(dāng)就教育行政之‘學(xué)與‘術(shù)本身做進(jìn)一步研究，以樹立本門學(xué)術(shù)之深厚的基礎(chǔ)?！盵23]

為了使教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置進(jìn)一步符合中國教育本土，一些教育學(xué)科研究者和教師開始直面中國教育現(xiàn)實，參加了鄉(xiāng)村教育運動和民眾教育運動，設(shè)置有定縣平民教育實驗、鄒平鄉(xiāng)村建設(shè)實驗、無錫民眾教育實驗、華西實驗區(qū)鄉(xiāng)村建設(shè)實驗等。在此基礎(chǔ)上，具有本土特色的鄉(xiāng)土教材出現(xiàn)，鄉(xiāng)土課程開始廣泛設(shè)置。如江蘇省立教育學(xué)院教育學(xué)科設(shè)置了民眾教育史、民眾教育原理、民眾教育學(xué)、成人學(xué)習(xí)心理、比較成人教育、民眾教育實施法、民眾教育行政、民眾教育教材教法、民眾教育測量與統(tǒng)計、民眾教育視導(dǎo)等課程;國立社會教育學(xué)院教育學(xué)科設(shè)立了成人學(xué)習(xí)心理、國民教育、鄉(xiāng)村教育、補習(xí)教育、推廣教育、民眾教育館、鄉(xiāng)村建設(shè)、社教教材等課程。當(dāng)時甚至連教會大學(xué)都參與到鄉(xiāng)村建設(shè)運動之中，紛紛設(shè)置了農(nóng)村實驗區(qū)，開始走出校園，走向社會。如燕京大學(xué)教育系設(shè)置了鄉(xiāng)村教育專業(yè)，開設(shè)的主要課程涉及面較廣，有“鄉(xiāng)村教育”、“教育經(jīng)費”、“教育社會學(xué)”、“定縣的實驗”、“農(nóng)村經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“農(nóng)村合作社”、“農(nóng)村運動比較”、“地方政府”、“農(nóng)村問題討論”等。

盡管鄉(xiāng)村教育和民眾教育的課程設(shè)置隨著鄉(xiāng)村教育運動和民眾教育運動的衰落而消亡，但20世紀(jì)30年代以后，近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置形成了一種鮮明的特色：第一，隨著大批鄉(xiāng)村教育和民眾教育課程的設(shè)置，課程本土化和實踐性越來越強，這也意味著教育學(xué)學(xué)科已從模仿走向中國化、從理論走向?qū)嵺`、從外爍轉(zhuǎn)向內(nèi)生。第二，課程設(shè)置越來越豐富。各校又結(jié)合地方和學(xué)校的特點，設(shè)置了具有自己特色的課程，如北平師范大學(xué)教育學(xué)課程1932年就已達(dá)到50門，西南聯(lián)大教育學(xué)系1939年課程設(shè)置達(dá)49門，同年，教育部部頒課程也達(dá)到46門?？梢?，教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置已相當(dāng)豐富。第三，隨著課程設(shè)置的增加和豐富，許多學(xué)者對課程設(shè)置的形成進(jìn)行歸納整理，并形成了一定的學(xué)科課程體系。如有的學(xué)者以研究對象為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類;有的學(xué)者以研究方法為對象進(jìn)行分類;有的學(xué)者從教育活動形態(tài)的角度出發(fā)對教育學(xué)科進(jìn)行分類;等等。

總之，近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置經(jīng)過了清末、民初到民國三十年代，教育學(xué)學(xué)科課程設(shè)置從最初的幾門主干課程，到大量科學(xué)化課程的設(shè)置，再到本土化課程的追求，課程設(shè)置越來越完善。當(dāng)然，在課程設(shè)置過程中，問題還是存在的，如課程設(shè)置缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)不完全契合、課程設(shè)置內(nèi)容重復(fù)等。[24]但整體來說，近代中國大學(xué)教育學(xué)學(xué)科課程在國際化、本土化的過程中，課程結(jié)構(gòu)明確，課程體系已基本成形，課程設(shè)置之路就是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展之路。

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