李華君+張晚蓮

摘 ? 要?教學(xué)模式構(gòu)建的實(shí)踐理性之旨趣及其表現(xiàn)形式體現(xiàn)為追求模式構(gòu)建價(jià)值的價(jià)值理性、獲取合理技術(shù)手段的工具理性、凸顯教學(xué)情境知識(shí)的情境理性、揭示實(shí)踐歷史品性的過程理性。敞亮模式構(gòu)建的“崇善”品性、創(chuàng)新主體合作的模式構(gòu)建機(jī)制、培育模式構(gòu)建的學(xué)校文化、確立教師研究的經(jīng)驗(yàn)取向、實(shí)施模式的整體構(gòu)建，是基于實(shí)踐理性的教學(xué)模式構(gòu)建路徑。

關(guān)鍵詞?理論理性 ?實(shí)踐理性 ?教學(xué)模式

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一、理性與實(shí)踐理性

“理性既指人的行為能力，即形成概念、進(jìn)行判斷、分析、綜合、比較、推理等能力，也是思維著的主體對(duì)外部存在的觀念性掌握，對(duì)人的行為具有指導(dǎo)作用。”[1]理性是人的存在方式，能為人的自我實(shí)現(xiàn)提供指導(dǎo)。理性包括理論理性和實(shí)踐理性，理論理性的本質(zhì)是認(rèn)知領(lǐng)域的“求真”，它用于揭示世界的客觀性。而實(shí)踐理性的本質(zhì)是“崇善”，追求的是主體需求的滿足與合目的性。在結(jié)果上，二者的根本差異在于：“理論理性是從實(shí)踐中來的認(rèn)識(shí)（內(nèi)化），實(shí)踐理性是要回到實(shí)踐中去的認(rèn)識(shí)（外化）?！盵2]

二、模式構(gòu)建的實(shí)踐理性之旨趣及其表現(xiàn)形式

首先，追求模式構(gòu)建價(jià)值的價(jià)值理性。教學(xué)模式構(gòu)建的價(jià)值理性體現(xiàn)為對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建進(jìn)行反思和價(jià)值判斷，讓其滿足人的需要，它在教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)中不斷追求教學(xué)實(shí)踐的合理性以實(shí)現(xiàn)“價(jià)值善”。公平、效率、人道是模式構(gòu)建應(yīng)秉持的倫理精神[3]，它體現(xiàn)了教學(xué)模式構(gòu)建的理想與價(jià)值追求，并以此對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建進(jìn)行價(jià)值判斷，讓教學(xué)模式構(gòu)建合乎社會(huì)主流價(jià)值觀念與倫理道德規(guī)范。

其次，獲取合理技術(shù)手段的工具理性。教學(xué)模式的構(gòu)建，其目的之一就是獲得一種技術(shù)手段，通過模式的操作運(yùn)用以形成基本的教學(xué)規(guī)范，讓課堂教學(xué)有據(jù)可循。而且，教學(xué)模式作為教學(xué)的技術(shù)手段，它必須以“合理”為前提，只有這樣才能避免課堂教學(xué)的“模式化”對(duì)教師教學(xué)個(gè)性和學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的消解，以及對(duì)教師教學(xué)智慧生成的阻礙。

再次，凸顯教學(xué)情境知識(shí)的情境理性?！袄硇圆皇浅橄蟮摹⒊綍r(shí)空的，而是具體的、情境性的。”[4]“情境性”和“自由性”是關(guān)注教育實(shí)踐的獨(dú)到視野和廣闊領(lǐng)域的核心特征[5]，課堂教學(xué)中的情境知識(shí)是復(fù)雜、偶然、具體、暫時(shí)的，認(rèn)識(shí)和掌握課堂這一特定時(shí)空中的情境知識(shí)是教師必備的基本素質(zhì)。只有關(guān)注特定的教學(xué)情境，才能彰顯教學(xué)模式的靈活性，增強(qiáng)教學(xué)模式對(duì)當(dāng)下教學(xué)的指導(dǎo)力與解釋力，從而體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的“自由性”特征。

最后，揭示實(shí)踐歷史品性的過程理性。教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的過程是教學(xué)實(shí)踐的合理性不斷地被確認(rèn)與提升的過程，教學(xué)模式的構(gòu)建就是為了提升教學(xué)實(shí)踐的合理性。教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的和持續(xù)的，體現(xiàn)了歷史的“綿延與永恒”。基于此，教學(xué)模式構(gòu)建的過程理性就體現(xiàn)為：其一，重視傳統(tǒng)的教育理念與教學(xué)方式，把握教育發(fā)展的歷史品性。所以，在模式構(gòu)建中，教師應(yīng)摒棄“非此即彼”的思維方式，注重對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充與修正、充實(shí)與完善。其二，克服“急功近利”的心態(tài)，走“漸進(jìn)式”發(fā)展道路。教育是慢的藝術(shù)，模式構(gòu)建需要“靜等花開”。

三、基于實(shí)踐理性的模式構(gòu)建路徑

1.敞亮模式構(gòu)建的“崇善”品性

通過模式構(gòu)建形成一套供課堂教學(xué)操作的工具系統(tǒng)，如教學(xué)流程、教學(xué)環(huán)節(jié)與步驟等，以建立教學(xué)的基本操作規(guī)范，體現(xiàn)教學(xué)模式的規(guī)范性、程序性與可控性特征。然而，這些特征與教學(xué)的多樣性、情境性與生成性存在著矛盾，容易導(dǎo)致模式運(yùn)用的技術(shù)化傾向，從而限制教師的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)自由和教學(xué)智慧，弱化學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，淡化與消解“以文化人”的課堂文化價(jià)值?！白鳛榈赖滦袨榈膶?shí)踐活動(dòng)”，實(shí)踐具有“崇善”的品性與本性。因此，工具理性的發(fā)揮必須服從于價(jià)值理性的“崇善”的品性。模式構(gòu)建應(yīng)以此倫理精神為引導(dǎo)，在工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一中敞亮被遮蔽的“崇善”品性。

實(shí)踐理性把“回歸本真的生活世界”作為認(rèn)識(shí)善和行使善的方式，這就要求模式的構(gòu)建必然要關(guān)照學(xué)生的生活世界。理想的課堂教學(xué)是充盈和豐富學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和引導(dǎo)其追求美好的未來生活的教學(xué)，教學(xué)模式的構(gòu)建需要在學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活與未來生活之間保持一定的張力以維系二者的平衡，讓現(xiàn)實(shí)生活和未來生活在課堂教學(xué)中得到統(tǒng)一與協(xié)調(diào)?；诮虒W(xué)改革的復(fù)雜性，要達(dá)到這一目標(biāo)，一方面要克服急功近利的心態(tài)，走“漸進(jìn)式”道路;另一方面要摒棄“非此即彼”、“大破大立”的思維方式，以歷史的、發(fā)展的觀點(diǎn)看問題，在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的修正與完善中構(gòu)建新的教學(xué)模式，并善于總結(jié)提煉模式改革成功案例的共性經(jīng)驗(yàn)，梳理教育政策的演變過程，在教育政策的走向與前瞻中尋求模式構(gòu)建的關(guān)切點(diǎn)和立足點(diǎn)。

2.創(chuàng)新主體合作的模式構(gòu)建機(jī)制

教育外部社會(huì)力量和教育系統(tǒng)內(nèi)部力量的聯(lián)合支持形成了教育改革的整體性支持系統(tǒng)?！岸ㄎ粚?shí)踐主體之間的主體間性關(guān)系”的基本理念引領(lǐng)著主體合作的模式構(gòu)建機(jī)制創(chuàng)新。

第一，教育外部社會(huì)力量與學(xué)校的主體合作。政府和民間作為主要的教育外部社會(huì)力量，與學(xué)校主體合作的功能定位體現(xiàn)如下。

首先，區(qū)域政府具有較強(qiáng)的關(guān)系協(xié)調(diào)、資源分配與政策制定能力，其主體功能定位于教育政策設(shè)計(jì)與資源配置與投入;其次，家長(zhǎng)與社區(qū)是民間最核心的社會(huì)力量，其功能定位于提供參與管理促進(jìn)學(xué)校的民主式管理的變革和促進(jìn)政府公共服務(wù)的變革;再次，學(xué)校主體的功能定位就是以“自主性”的發(fā)揮為前提，通過模式構(gòu)建提高教學(xué)實(shí)踐的合理性，以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和學(xué)生發(fā)展。

第二，教育系統(tǒng)內(nèi)部力量與學(xué)校的主體合作。教育系統(tǒng)內(nèi)部力量與學(xué)校的主體合作則通過共同體的建立以形成多主體的組織網(wǎng)絡(luò)而發(fā)揮不同主體的功能。

首先是區(qū)域?qū)用娴暮献餮芯抗餐w。教育行政部門、教育科研機(jī)構(gòu)和學(xué)校三方主體圍繞模式構(gòu)建的共同愿景開展合作研究，建立獨(dú)立功能、交互對(duì)話的合作研究共同體。教育行政領(lǐng)導(dǎo)、教研人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的合作與對(duì)話打破了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組織僅由校內(nèi)人員構(gòu)成的局限性，標(biāo)志著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組織的變革。模式構(gòu)建的相關(guān)政策、制度和活動(dòng)等由各方成員共同研究，在“視域融合”的基礎(chǔ)上作出制訂和組織實(shí)施。同時(shí)，合作研究能改變行政領(lǐng)導(dǎo)和教研人員只把工作指向日常事物的做法，從而實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)方式的變革。其次是校際層面的校際合作共同體。綜合考慮地理位置、學(xué)校自身發(fā)展需求與意愿，以及為減少教師共同開展活動(dòng)所帶來的生活、交通等方面的不便，把區(qū)域劃分為不同的教學(xué)片區(qū)，以建立片區(qū)校際合作共同體。再次是學(xué)校層面的學(xué)校師生共同體。學(xué)校師生共同體包括教師、學(xué)生以及師生之間組成的共同體。師生共同體的建立為師生的生活和學(xué)習(xí)提供了“溫暖而舒適的場(chǎng)所”。

主體合作的模式構(gòu)建機(jī)制確立了利益相關(guān)者的主體地位，通過教學(xué)模式構(gòu)建來搭建與疏通多方利益主體共同參與的利益表達(dá)平臺(tái)和決策參與的渠道，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理民主化與科學(xué)化的內(nèi)在統(tǒng)一。

3.培育模式構(gòu)建的學(xué)校文化

文化的培育與生成不僅為模式構(gòu)建整體化提供文化支撐，而且也是模式構(gòu)建整體化的文化使命。首先，就教學(xué)模式與課堂文化的關(guān)系而言，教學(xué)模式是課堂文化的載體，課堂文化是教學(xué)模式的靈魂。由于不同教學(xué)模式依據(jù)著不同的理論基礎(chǔ)，秉持著不同的教學(xué)理念，有著不同的教學(xué)指導(dǎo)思想和價(jià)值取向，因此決定著師生在課堂上的不同生活方式。其次，課堂文化是學(xué)校文化在課堂活動(dòng)中的集中體現(xiàn)和組成部分，它代表和引領(lǐng)著學(xué)校文化的發(fā)展方向，教學(xué)模式構(gòu)建意味著學(xué)校文化的重構(gòu)?；诮虒W(xué)模式與學(xué)校文化的關(guān)聯(lián)以及學(xué)校文化的地位和作用，學(xué)校應(yīng)根據(jù)模式構(gòu)建總體要求，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，培育模式構(gòu)建的學(xué)校文化，推動(dòng)學(xué)校最終走向自主發(fā)展、特色發(fā)展和生態(tài)發(fā)展。

教育管理者應(yīng)善于培育生成與模式構(gòu)建相適應(yīng)的文化，以此培養(yǎng)教師的價(jià)值觀念、思維習(xí)慣和行為方式。首先必須凸顯教學(xué)模式本身的文化品位，以形成相應(yīng)的課堂文化和學(xué)校文化;其次，應(yīng)以綜合考慮與模式構(gòu)建相關(guān)的制度建設(shè)與環(huán)境條件，師生關(guān)系與行為方式等諸多因素，實(shí)現(xiàn)從課堂教學(xué)的單一要素改變到模式的系統(tǒng)構(gòu)建;再次，利用區(qū)域文化資源，把區(qū)域文化與模式構(gòu)建整體化的結(jié)合作為模式構(gòu)建整體化的重要社會(huì)力量。

4.確立教師研究的經(jīng)驗(yàn)取向

借鑒和原創(chuàng)是基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)模式構(gòu)建的基本途徑。就實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而言，所借鑒的教學(xué)模式是其他學(xué)校教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，對(duì)其借鑒應(yīng)基于本校的實(shí)踐環(huán)境與境遇，通過對(duì)其進(jìn)行“本?；备脑煲孕纬杀拘＝處熥陨淼慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)。“原創(chuàng)”意義上的教學(xué)模式構(gòu)建也應(yīng)以本校教師先前教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)和前提，在經(jīng)驗(yàn)的不斷生成與發(fā)展中提升教學(xué)實(shí)踐的合理性。

實(shí)踐活動(dòng)是產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的過程，也是實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的載體。作為教學(xué)模式構(gòu)建最直接的主體，教師應(yīng)投身于模式構(gòu)建的實(shí)踐行動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)取向的確立，讓教師對(duì)模式構(gòu)建的實(shí)踐行動(dòng)具有獨(dú)特的研究旨趣與研究風(fēng)格，它“按照生活的需要和教育活動(dòng)的自然進(jìn)程展開，是具有實(shí)踐性、自覺性、境遇性和真切性人性色彩的教育實(shí)踐和認(rèn)識(shí)方式，也是行動(dòng)者們身體力行的行動(dòng)研究和在這個(gè)過程中展現(xiàn)出來的實(shí)踐智慧的統(tǒng)一體”[6]。

經(jīng)驗(yàn)取向的教師研究需要教師之間的相互交往、相互理解和相互對(duì)話。作為研究的主體，教師在交往中相互理解，從而在視域融合中達(dá)成共識(shí)。交往的發(fā)生與共識(shí)的達(dá)成則需要教師之間通過多種方式開展廣泛對(duì)話。主體合作的模式構(gòu)建機(jī)制和模式構(gòu)建的學(xué)校文化生成為教師之間的相互交往、相互理解和相互對(duì)話提供了適合的土壤和氣候環(huán)境。

5.實(shí)施模式的整體構(gòu)建

教學(xué)模式的整體構(gòu)建，其重要目標(biāo)在于讓先進(jìn)的教學(xué)思想和理念統(tǒng)領(lǐng)區(qū)域教育，讓區(qū)域每一個(gè)學(xué)生都得到不同程度的發(fā)展，以促進(jìn)教育公平。就“自下而上”和“自上而下”的整體推進(jìn)方式而言，對(duì)于前者，學(xué)校具有很強(qiáng)的自主性，但不同學(xué)校發(fā)展需求不同，在區(qū)域教育整體發(fā)展層面缺乏對(duì)教學(xué)模式構(gòu)建整體價(jià)值的分析，難以形成規(guī)模效應(yīng)。對(duì)于后者，便于按照統(tǒng)一的研究與實(shí)施內(nèi)容來整體構(gòu)建教學(xué)模式，對(duì)區(qū)域教育發(fā)展影響較大，一旦學(xué)校自主性不高，極容易導(dǎo)致學(xué)校被動(dòng)應(yīng)付，難以形成針對(duì)性強(qiáng)的持續(xù)效果。上述主體合作的模式構(gòu)建機(jī)制能發(fā)揮兩種推進(jìn)方式的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)不足。因此，基于多方主體合作的“自下而上”推進(jìn)方式是教學(xué)模式整體構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)選擇。值得指出的是，實(shí)施教學(xué)模式的整體構(gòu)建是追求構(gòu)建與各學(xué)校自身實(shí)際相適切的教學(xué)模式的“結(jié)果態(tài)”，并非為了構(gòu)建相同的教學(xué)模式。這是因?yàn)?，適合學(xué)校自身實(shí)際的教學(xué)模式和學(xué)校文化的構(gòu)建與生成將形成學(xué)校的辦學(xué)特色，促進(jìn)學(xué)校差異發(fā)展、自主發(fā)展和特色發(fā)展，滿足學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)多樣化、個(gè)性化教育的需求，體現(xiàn)《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》所強(qiáng)調(diào)的“為每個(gè)學(xué)生提供合適的教育”這一國家層面的教育價(jià)值選擇。

有學(xué)者指出，我國“教育發(fā)展方式亟待轉(zhuǎn)變”，并進(jìn)一步明確“教學(xué)模式的改革”是教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的“技術(shù)路徑”[7]。教學(xué)模式整體構(gòu)建促進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，其內(nèi)在機(jī)理如前所述。其一，教學(xué)模式構(gòu)建的過程理性能擺脫對(duì)教學(xué)效率的功利性追逐，讓教學(xué)模式構(gòu)建按照其內(nèi)在的自然節(jié)奏演進(jìn)。其二，教學(xué)模式整體構(gòu)建的推進(jìn)方式和教學(xué)模式構(gòu)建的基本途徑，二者都是基于本校經(jīng)驗(yàn)和教師的先前經(jīng)驗(yàn)，從而決定了學(xué)校在教學(xué)模式構(gòu)建中的主動(dòng)適應(yīng)性、自主性和獨(dú)特性。因此，教學(xué)模式的整體構(gòu)建不僅能讓學(xué)校系統(tǒng)按照內(nèi)在的自然節(jié)奏演進(jìn)，而且也確保了學(xué)校系統(tǒng)運(yùn)行的主動(dòng)適應(yīng)性、自主性和獨(dú)特性。這些特性讓區(qū)域教育發(fā)展呈現(xiàn)“自然生長(zhǎng)”的樣態(tài)，亦即保持了區(qū)域教育良好的發(fā)展生態(tài)，這正是我們所期待的區(qū)域教育發(fā)展方式。

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[作者：李華君（1965-），男，湖南瀘溪人，湖南省瀘溪縣教育科學(xué)研究所中學(xué)高級(jí)教師;張晚蓮（1969-），女，湖南瀘溪人，湖南省瀘溪縣武溪小學(xué)高級(jí)教師。]

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