王紅成

(南京信息工程大學(xué) 語(yǔ)言文化學(xué)院，南京 210044)

一、引言

2015年大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南即將發(fā)布，其中就大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)和要求提出細(xì)則，如要能理解復(fù)雜文章中具體或抽象主題基本內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)者專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)性探討;能對(duì)不同來(lái)源的信息進(jìn)行綜合、對(duì)比、分析，并得出自己的結(jié)論或形成自己的認(rèn)識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)的學(xué)術(shù)性導(dǎo)向已經(jīng)越來(lái)越明顯，而在學(xué)術(shù)寫(xiě)作中，寫(xiě)作者也通?；谙嚓P(guān)領(lǐng)域源文來(lái)構(gòu)建自己的寫(xiě)作內(nèi)容，寫(xiě)作者需要理解源文并將源文信息轉(zhuǎn)換成自己的文本，因此其寫(xiě)作過(guò)程和效果就要受到話題知識(shí)的影響 (Paltridge et al.，2009)，話題知識(shí)的獲取和運(yùn)用也就顯得非常的重要。目前高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)較少開(kāi)展學(xué)術(shù)寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生普遍缺少獲取和運(yùn)用話題知識(shí)的能力，寫(xiě)出的文章內(nèi)容貧乏、缺少思想深度、缺乏細(xì)節(jié)支持 (茅海紅，2008)，對(duì)于話題知識(shí)在二語(yǔ)寫(xiě)作中的作用以及如何獲取話題知識(shí)，教師和學(xué)生也還沒(méi)有給與足夠的重視;另一方面，話題知識(shí)如何獲取與寫(xiě)作過(guò)程和寫(xiě)作效果之間的關(guān)系也缺少實(shí)證支持，因此，本文就計(jì)算機(jī)交互式話題提問(wèn)策略如何構(gòu)建寫(xiě)作者的話題知識(shí)以及情景模型并對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的過(guò)程和效果產(chǎn)生什么樣的影響展開(kāi)了實(shí)證研究。

二、研究背景

(一)話題知識(shí)與話題問(wèn)題

話題知識(shí)主要為話題所設(shè)計(jì)的內(nèi)容和概念等知識(shí) (Hyland，2003)以及寫(xiě)作者論述話題時(shí)用來(lái)解釋、分析和支持觀點(diǎn)的信息 (Chandrasegaran，2008)，其主要包括寫(xiě)作者獲取的關(guān)于話題的源文信息和大腦中已有的關(guān)于該話題的百科知識(shí)。當(dāng)寫(xiě)作者構(gòu)建自己的文本時(shí)，先要對(duì)信息進(jìn)行篩選、組織和關(guān)聯(lián)，這些信息來(lái)自于源文、寫(xiě)作話題以及寫(xiě)作者大腦中已存在的知識(shí) (Spivey，1990)。寫(xiě)作者需要在源文信息、寫(xiě)作話題以及大腦中已有知識(shí)三者之間構(gòu)建聯(lián)系，因此，寫(xiě)作者對(duì)文本的構(gòu)建其實(shí)是通過(guò)有目的的理解過(guò)程和寫(xiě)作過(guò)程融合來(lái)實(shí)現(xiàn)的 (Parodi，2007)。更多的話題知識(shí)意味著對(duì)語(yǔ)意的更多修正，豐富的話題知識(shí)有助于寫(xiě)作者提高語(yǔ)言的連貫性、內(nèi)容的深刻性、觀點(diǎn)的詳盡性和信息的相關(guān)性。(Kellogg，2001)話題知識(shí)有利于寫(xiě)作者思想表達(dá)和批判性思維能力的訓(xùn)練，在二語(yǔ)寫(xiě)作中對(duì)寫(xiě)作過(guò)程和效果也應(yīng)該有積極的影響。

話題問(wèn)題是基于源文信息并針對(duì)寫(xiě)作話題提出來(lái)問(wèn)題，其設(shè)計(jì)涉及到一系列的認(rèn)知過(guò)程，在這些過(guò)程中，寫(xiě)作者被引導(dǎo)去尋找答案并積極地進(jìn)行信息處理 (Parodi，2007)。研究表明對(duì)篇章結(jié)構(gòu)問(wèn)題的回答有助于對(duì)源文的理解，這些結(jié)構(gòu)問(wèn)題涉及到語(yǔ)篇的深層次，激勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層次的文本處理，有助于寫(xiě)作者有效獲取話題知識(shí)并構(gòu)建與寫(xiě)作話題緊密相關(guān)聯(lián)的情景模型。

(二)情景模型與二語(yǔ)寫(xiě)作

Van Dijk＆Kintsch(1983)提出了語(yǔ)篇記憶的三種不同的表征水平，即表層形式、語(yǔ)篇命題庫(kù)和情景模型 (situation model)。情景模型是語(yǔ)篇內(nèi)容在心理上形成的客觀世界的微觀模型，一個(gè)連貫的情景模型的建構(gòu)就是達(dá)到了對(duì)語(yǔ)篇的成功理解。在對(duì)源文的理解過(guò)程中，寫(xiě)作者需要將他們自己的知識(shí)和源文信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換來(lái)對(duì)話題進(jìn)行解釋、評(píng)價(jià)、分析和辯論，文本處理的每一個(gè)層面都會(huì)留下記憶痕跡 (memory trace)，這就需要對(duì)寫(xiě)作話題構(gòu)建一個(gè)內(nèi)容豐富和結(jié)構(gòu)完整的情景模型，包括源文的表層特征、模型在語(yǔ)篇層面的意義、源文的整體意義以及寫(xiě)作者依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和目標(biāo)闡述的語(yǔ)篇意義;在實(shí)際寫(xiě)作過(guò)程中，寫(xiě)作者會(huì)用到一系列的策略，包括如何重獲情景模型中已儲(chǔ)存的信息或者如何從情景模型中進(jìn)行合理的推理等，當(dāng)更多的話題知識(shí)被獲得的時(shí)候或者在長(zhǎng)期記憶中話題知識(shí)被更好地構(gòu)建的時(shí)候，無(wú)論是在“理解過(guò)程”中還是“寫(xiě)作過(guò)程”中都會(huì)對(duì)文本宏觀結(jié)構(gòu)的形成起到促進(jìn)作用(Van Dijk＆Kintsch，1983)。話題知識(shí)的獲取和話題問(wèn)題的處理都可以被用來(lái)構(gòu)建與寫(xiě)作主題緊密相關(guān)聯(lián)的情景模型，而這一情景模型反過(guò)來(lái)有助于寫(xiě)作者寫(xiě)出更好的文章(Parodi，2007)。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該很好的利用情景模型的教學(xué)理論來(lái)組織二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，針對(duì)話題源文進(jìn)行一些推理性的提問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生演繹、歸納和推理的能力，鼓勵(lì)學(xué)生建立自己的情景模型。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

本次研究主要回答以下兩個(gè)問(wèn)題:(1)基于計(jì)算機(jī)的交互式話題提問(wèn)策略是否能有助于寫(xiě)作者話題知識(shí)的獲取和話題情景模型的構(gòu)建?(2)交互式話題提問(wèn)策略對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的積極影響具體體現(xiàn)在哪些方面?

(二)研究對(duì)象

來(lái)自南京某高校的86名非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生 (其中女生42名，男生44名，都來(lái)自該校大氣科學(xué)專業(yè)，平均年齡19.3歲，SD=0.492)參加了本次實(shí)驗(yàn)。參加者為在校二年級(jí)大學(xué)生，大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)平均成績(jī)501.8分，SD=2.672。參加的學(xué)生被隨機(jī)分成兩組:話題問(wèn)題組 (43人)和非問(wèn)題組 (43人)，兩組學(xué)生在年齡、性別、四級(jí)成績(jī)、英語(yǔ)課程以及學(xué)術(shù)寫(xiě)作經(jīng)歷方面沒(méi)有顯著差異。

(三)研究工具

1.源文

本次實(shí)驗(yàn)中的寫(xiě)作任務(wù)引入了大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)作文的提綱模式，不同的就是提供了2篇關(guān)于該寫(xiě)作主題的源文，第一篇源文對(duì)主題中的觀點(diǎn)持支持態(tài)度，第二篇持反對(duì)態(tài)度。兩組學(xué)生被先要去理解源文，然后在自己的作文中需要包含:(1)寫(xiě)作主題;(2)支持的觀點(diǎn)及論據(jù);(3)反對(duì)的觀點(diǎn)及論據(jù);(4)學(xué)生自己的觀點(diǎn)和論據(jù)。兩篇源文都選自同一來(lái)源，且鮮明地包含相應(yīng)觀點(diǎn)和論據(jù)。兩篇源文的長(zhǎng)度分別為885個(gè)單詞和910個(gè)單詞 (分別有380個(gè)和412個(gè)不同的單詞，其中六級(jí)以上的超綱詞匯所占比例為2.98%和3.12%)。兩篇源文分別有49個(gè)和52個(gè)句子，每段句子平均個(gè)數(shù)為5.4和6.1，兩篇源文的可讀指數(shù)(Flesch Reading Easiness指數(shù)為44和41，難度接近研究生入學(xué)考試中英語(yǔ)試卷閱讀部分的文章。

2.話題問(wèn)題設(shè)計(jì)

為了給每一篇源文構(gòu)建情景模型，基于篇章理解和寫(xiě)作模式設(shè)計(jì)了10個(gè)話題問(wèn)題。這些話題問(wèn)題要求學(xué)生處理文章的宏觀結(jié)構(gòu)以構(gòu)建情景模型，他們可以概括出某一部分的語(yǔ)篇信息 (每篇5個(gè)問(wèn)題)，也可以根據(jù)歸納出的語(yǔ)篇信息推斷出新的信息 (每篇5個(gè)問(wèn)題)。寫(xiě)作任務(wù)的所有部分都被話題問(wèn)題所覆蓋其中2個(gè)話題問(wèn)題涉及寫(xiě)作主題，4個(gè)話題問(wèn)題涉及支持的觀點(diǎn)，4個(gè)問(wèn)題涉及支持的論據(jù)，4個(gè)問(wèn)題涉及反對(duì)的觀點(diǎn)，4個(gè)問(wèn)題涉及反對(duì)的論據(jù)，2個(gè)問(wèn)題涉及到寫(xiě)作者的觀點(diǎn)。源文和話題問(wèn)題都載入了學(xué)習(xí)平臺(tái)，話題問(wèn)題基于計(jì)算機(jī)通過(guò)程序設(shè)計(jì)具有交互性，即每個(gè)問(wèn)題計(jì)算機(jī)給出4個(gè)選項(xiàng)，學(xué)生答題后系統(tǒng)會(huì)有提示，直到最后選出正確的答案系統(tǒng)會(huì)給出解釋。

3.問(wèn)卷

本研究中采用了2個(gè)問(wèn)卷分別對(duì)寫(xiě)作過(guò)程和文章可讀性來(lái)進(jìn)行評(píng)測(cè)。第一份問(wèn)卷 (Groeben，1982)包含23個(gè)項(xiàng)目，包含以下的寫(xiě)作活動(dòng):確保連貫性 (如檢查語(yǔ)篇各個(gè)部分之間是否連貫性強(qiáng));信息處理 (如基于源文來(lái)組織自己的觀點(diǎn))、源文處理 (如在精讀源文過(guò)程中重點(diǎn)突出源文中的相關(guān)信息)，問(wèn)卷采用5分量表，滿分5分 (完全真實(shí))，最低1分 (完全不真實(shí))，該問(wèn)卷的克隆巴赫可靠性系數(shù) (Cronbach's alpha)為0.85，能較好顯示出分組比較中的內(nèi)部一致性;第二份問(wèn)卷包含22個(gè)問(wèn)題，對(duì)文章可讀性的評(píng)估是通過(guò)包含22個(gè)問(wèn)題的問(wèn)卷來(lái)完成的，設(shè)計(jì)到四個(gè)方面的量化 (Groeben，1982):要點(diǎn)明確、結(jié)構(gòu)合理、語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、內(nèi)容生動(dòng)，該問(wèn)卷用來(lái)評(píng)測(cè)文章的可理解度，每個(gè)問(wèn)題設(shè)5分量表，數(shù)字越小可閱讀性越低，該問(wèn)卷的克隆巴赫可靠性系數(shù) (Cronbach's alpha)為0.89。

(四)數(shù)據(jù)的收集及處理

兩組學(xué)生需要結(jié)合寫(xiě)作任務(wù)先理解兩篇源文，隨后完成文章的撰寫(xiě)，全部任務(wù)基于學(xué)習(xí)平臺(tái)完成。話題問(wèn)題組在理解完每篇源文后需要回答10個(gè)話題問(wèn)題;而非問(wèn)題組則不需要回答任何問(wèn)題。寫(xiě)作任務(wù)開(kāi)始時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺(tái)上點(diǎn)開(kāi)源文閱讀。在理解完每篇源文之后，要求話題問(wèn)題組逐一回答話題問(wèn)題。學(xué)生沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間限制，可以自由安排寫(xiě)作任務(wù)每個(gè)部分的時(shí)間，實(shí)驗(yàn)時(shí)間持續(xù)為2小時(shí)。

所有學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程都會(huì)通過(guò)后臺(tái)程序記錄下來(lái)，包括學(xué)生寫(xiě)作準(zhǔn)備時(shí)間、初稿撰寫(xiě)時(shí)間和終稿完成時(shí)間。寫(xiě)作準(zhǔn)備時(shí)間的計(jì)算是始于寫(xiě)作任務(wù)的開(kāi)始至初稿撰寫(xiě)之前。話題問(wèn)題組在回答話題問(wèn)題上的時(shí)間不包含在寫(xiě)作準(zhǔn)備時(shí)間內(nèi)。初稿撰寫(xiě)時(shí)間和終稿完成時(shí)間是從點(diǎn)擊寫(xiě)作任務(wù)連接開(kāi)始到提交作文終止。

對(duì)寫(xiě)作過(guò)程使用問(wèn)卷來(lái)評(píng)測(cè)，要求學(xué)生評(píng)估自己在學(xué)術(shù)寫(xiě)作中的相關(guān)寫(xiě)作行為。隨后基于可讀性的量化和內(nèi)容范圍來(lái)完成對(duì)寫(xiě)作效果的評(píng)測(cè)，單獨(dú)由兩名受過(guò)培訓(xùn)的教師來(lái)評(píng)閱學(xué)生的文章，并使用問(wèn)卷來(lái)對(duì)可讀性進(jìn)行檢測(cè)，包括準(zhǔn)確度和內(nèi)容覆蓋度進(jìn)行評(píng)估，對(duì)來(lái)源于源文的信息的準(zhǔn)確度和內(nèi)容覆蓋度由1分 (差)至5分 (非常好)的級(jí)別來(lái)評(píng)價(jià)。

四、結(jié)果和討論

(一)話題問(wèn)題評(píng)測(cè)

話題問(wèn)題組對(duì)話題問(wèn)題的處理過(guò)程都被記錄下來(lái)，學(xué)生對(duì)每篇源文相應(yīng)話題問(wèn)題回答所用的時(shí)間也可以計(jì)算出來(lái)。所有的話題問(wèn)題給出四個(gè)選項(xiàng)以及學(xué)生選擇后會(huì)給出指導(dǎo)性的回饋信息。參加者首次回答錯(cuò)誤后，他們會(huì)立即收到回饋確認(rèn)錯(cuò)誤。因此，可以通過(guò)分析首次回答正確的問(wèn)題的個(gè)數(shù)和接下來(lái)每次問(wèn)答正確的問(wèn)題個(gè)數(shù)來(lái)評(píng)估話題問(wèn)題的正確回答情況。話題問(wèn)題的回答時(shí)間和正確情況可以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)寫(xiě)作主題情景模型的構(gòu)建情況。

如表1所示，話題問(wèn)題組學(xué)生需要12-14分鐘來(lái)回答第一篇源文的10個(gè)話題問(wèn)題。第二篇源文的話題問(wèn)題學(xué)生投入的時(shí)間略多于第一篇源文。20個(gè)話題問(wèn)題中回答正確所用次數(shù)最多三次，其中首次回答正確的平均14.25，第二次為6.25，第三次僅剩1。提問(wèn)策略的交互性對(duì)學(xué)生的第二次回答正確率有促進(jìn)作用。在回答第一篇源文話題問(wèn)題上學(xué)生表現(xiàn)更好，學(xué)生更容易去理解支持的觀點(diǎn)和論據(jù)，在構(gòu)建反論點(diǎn)和相應(yīng)的論據(jù)方面，學(xué)生需付出更多的努力(X=4.68)，但差異性不大 (SD=0.823)。學(xué)生對(duì)寫(xiě)作主題和觀點(diǎn)總結(jié)的問(wèn)題回答情況可以看出學(xué)生基本能把握語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)，且無(wú)差異。兩篇文章話題問(wèn)題的回答情況可以表明學(xué)生能夠依據(jù)交互式話題提問(wèn)策略來(lái)準(zhǔn)確完成對(duì)文章宏觀結(jié)構(gòu)和寫(xiě)作主題情景模型的構(gòu)建。

表1 話題問(wèn)題評(píng)測(cè)(話題問(wèn)題N=20，話題問(wèn)題組N=43)

(二)寫(xiě)作效果和寫(xiě)作過(guò)程評(píng)測(cè)

表2對(duì)兩組的寫(xiě)作效果和寫(xiě)作過(guò)程的變量進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)。包括多變量方差分析，其中含獨(dú)立變量 (話題問(wèn)題組和非問(wèn)題組的對(duì)比)和共向變量 (對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的自我報(bào)告)、以及從屬變量:可讀性、準(zhǔn)確度以及寫(xiě)作任務(wù)4個(gè)分項(xiàng):終稿的字?jǐn)?shù)、寫(xiě)作準(zhǔn)備時(shí)間、初稿撰寫(xiě)時(shí)間和終稿修改時(shí)間。

表2 寫(xiě)作過(guò)程和寫(xiě)作效果評(píng)測(cè)

1.寫(xiě)作過(guò)程

表2中的多變量方差分析顯示了變量的主要效應(yīng)，單變量檢驗(yàn)表明寫(xiě)作過(guò)程中所有的數(shù)據(jù)具有顯著性:最后完成的文章字?jǐn)?shù) (P＜0.05，η2=0.09)、寫(xiě)作準(zhǔn)備時(shí)間 (P＜0.01，η2=0.17)、初稿撰寫(xiě)時(shí)間和終稿修改時(shí)間 (P＜0.05，η2=0.11)。這些結(jié)果顯示話題問(wèn)題組學(xué)生在寫(xiě)作準(zhǔn)備階段花費(fèi)更多的時(shí)間，而且他們?cè)诔醺遄珜?xiě)和終稿修改上也花費(fèi)更多時(shí)間，文章的字?jǐn)?shù)也更多。研究的結(jié)果表明話題問(wèn)題組的學(xué)生在寫(xiě)作準(zhǔn)備階段花費(fèi)更多的時(shí)間，如從源文中收集并整理信息、文章構(gòu)思，這一結(jié)果證實(shí)話題知識(shí)在寫(xiě)作中的作用，表明話題問(wèn)題的提供能鼓勵(lì)學(xué)生更加地注重寫(xiě)作準(zhǔn)備階段并注意寫(xiě)作策略的使用。此外，話題問(wèn)題組的學(xué)生在文章寫(xiě)作和修改方面也花費(fèi)了更多的時(shí)間。綜合考慮，對(duì)寫(xiě)作準(zhǔn)備、文章撰寫(xiě)和修改花費(fèi)時(shí)間以及文章的長(zhǎng)度的分析結(jié)果表明通過(guò)交互式話題問(wèn)題策略來(lái)培養(yǎng)話題知識(shí)能對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程產(chǎn)生積極的影響。

2.寫(xiě)作效果

對(duì)寫(xiě)作效果的評(píng)估是基于文章可讀性的量化和內(nèi)容覆蓋度來(lái)完成的。兩組學(xué)生的文章單獨(dú)由兩名受過(guò)培訓(xùn)的教師來(lái)評(píng)閱。使用問(wèn)卷來(lái)對(duì)可讀性進(jìn)行檢測(cè)，而對(duì)準(zhǔn)確度和內(nèi)容覆蓋度使用不同的方案進(jìn)行評(píng)估，即對(duì)寫(xiě)作任務(wù)四個(gè)部分 (話題觀點(diǎn)的提出，支持該觀點(diǎn)的論據(jù)，反對(duì)該觀點(diǎn)的論據(jù)，提出自己的觀點(diǎn))的回饋由差到好進(jìn)行了評(píng)述。對(duì)來(lái)源于源文的信息的準(zhǔn)確度和覆蓋度由1分 (差)至5分 (非常好)的級(jí)別來(lái)評(píng)價(jià)。對(duì)寫(xiě)作任務(wù)的每個(gè)部分進(jìn)行獨(dú)立分析。作文評(píng)閱者內(nèi)部的一致性通過(guò)組內(nèi)相關(guān)系數(shù)(Intraclass Correlation Coefficient)(ICC，Rae，1988)來(lái)檢測(cè)，評(píng)閱人內(nèi)部一致性的相關(guān)系數(shù)為可讀性:ICC=0.75，P＜0.01;內(nèi)容范圍:ICC=0.82，p＜0.01。

在寫(xiě)作效果方面，首先話題問(wèn)題組在以下兩方面均具優(yōu)勢(shì):文章可讀性 (P＜0.01，η2=0.39)和寫(xiě)作任務(wù)第二個(gè)分項(xiàng) (即支持的觀點(diǎn)及論據(jù))的準(zhǔn)確度和內(nèi)容覆蓋度(P＜0.01，η2=0.14)。這表明話題問(wèn)題組的學(xué)生在寫(xiě)作中能更好地在文章的結(jié)構(gòu)性、語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔性和內(nèi)容的興趣性方面去迎合讀者，能更好地去處理語(yǔ)篇的連貫性和結(jié)構(gòu)安排。其次，兩組學(xué)生在文章字?jǐn)?shù)上有區(qū)別 (話題問(wèn)題組平均353.4個(gè)單詞，非話題問(wèn)題組平均286.2個(gè)單詞)，話題問(wèn)題組學(xué)生寫(xiě)出的文章更長(zhǎng)，其中包含更多的話題信息，這表明了交互式話題提問(wèn)在寫(xiě)作過(guò)程中有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)提取。

但是，表2顯示話題問(wèn)題組在寫(xiě)作任務(wù)其它三個(gè)分項(xiàng)的準(zhǔn)確度和內(nèi)容覆蓋度上和非問(wèn)題組相比沒(méi)有顯著性差異。話題問(wèn)題組僅在寫(xiě)作任務(wù)的第二部分 (支持的觀點(diǎn)及論據(jù))明顯勝于非問(wèn)題組。這一發(fā)現(xiàn)可以解釋如下:首先，寫(xiě)作任務(wù)該部分所有相關(guān)信息都來(lái)源于第一篇源文。第一篇源文出現(xiàn)在第二篇源文之前，第一篇源文在寫(xiě)作主題的情景模型構(gòu)建方面為第二篇提供參考，這使得第一篇源文的優(yōu)先性進(jìn)一步被強(qiáng)化，因此，學(xué)生對(duì)第一篇源文信息處理的細(xì)致度高于第二篇源文，這一情況也將影響到寫(xiě)作過(guò)程中對(duì)知識(shí)的提取。其次，學(xué)生對(duì)寫(xiě)作中的反論點(diǎn)比較敏感，他們認(rèn)為反論點(diǎn)的詳細(xì)論述可能會(huì)影響文章主要觀點(diǎn)的說(shuō)服力，這也反映了話題問(wèn)題組學(xué)生對(duì)寫(xiě)作策略的使用。

五、結(jié)論

(一)主要結(jié)果

大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)也應(yīng)朝著學(xué)術(shù)寫(xiě)作方向發(fā)展，在實(shí)際寫(xiě)作活動(dòng)中將話題源文的理解和寫(xiě)作過(guò)程融合起來(lái)。本文主要研究了基于計(jì)算機(jī)的交互式話題提問(wèn)策略的使用在二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中是否有助于提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。在該研究中，交互式話題問(wèn)題的設(shè)計(jì)主要是促使寫(xiě)作者在閱讀時(shí)有效獲取話題知識(shí)并構(gòu)建話題情景模型。研究首先通過(guò)分析學(xué)生在寫(xiě)作前準(zhǔn)備、初稿撰寫(xiě)和終稿修改方面所花費(fèi)的時(shí)間來(lái)分析交互式話題提問(wèn)策略的使用效果;接著通過(guò)多變量方差分析評(píng)測(cè)了話題問(wèn)題對(duì)學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程和效果的影響;研究最后發(fā)現(xiàn):(1)基于計(jì)算機(jī)的交互式話題提問(wèn)策略有助于學(xué)生準(zhǔn)確完成對(duì)文章宏觀結(jié)構(gòu)和寫(xiě)作主題情景模型的構(gòu)建并能有效地獲取話題知識(shí)和更容易地掌握文本的深層結(jié)構(gòu);(2)在對(duì)具有一定英語(yǔ)讀、寫(xiě)基礎(chǔ)能力的學(xué)生的寫(xiě)作教學(xué)中，基于計(jì)算機(jī)的交互式話題提問(wèn)策略的使用能使學(xué)生的文章在可讀性、內(nèi)容的準(zhǔn)確度以及信息量方面都能有明顯提高;有助于學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中有效提取話題知識(shí);能更好地去處理語(yǔ)篇的連貫性。

(二)不足之處

二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的研究不可避免地會(huì)將閱讀和寫(xiě)作過(guò)程融合在一起，其中理解活動(dòng)和寫(xiě)作活動(dòng)等許多變量會(huì)發(fā)生互動(dòng)關(guān)系，學(xué)生主體也會(huì)存在一定的變化，因此也會(huì)存在一些不足之處有待進(jìn)一步展開(kāi)研究:

(1)本研究的結(jié)果表明在二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中采用交互式話題提問(wèn)策略能對(duì)寫(xiě)作過(guò)程和寫(xiě)作效果產(chǎn)生積極影響。但是，其背后的機(jī)制是認(rèn)知過(guò)程還是元認(rèn)知過(guò)程還不清楚，因?yàn)樵掝}問(wèn)題的設(shè)計(jì)也會(huì)使學(xué)生在閱讀源文后回答問(wèn)題時(shí)啟動(dòng)元認(rèn)知過(guò)程，從而對(duì)情景模型產(chǎn)生間接的影響。

(2)本研究對(duì)具有一定英語(yǔ)讀、寫(xiě)基礎(chǔ)能力 (CET4平均成績(jī)501.8分)的非英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生展開(kāi)了研究，雖然小組在總分上差異不顯著，但是在讀、寫(xiě)分項(xiàng)上的得分也可能存在較大差異;未過(guò)四級(jí)或英語(yǔ)讀寫(xiě)能力較差的學(xué)生是否也能收到該教學(xué)策略的積極影響。

(3)本研究中的教學(xué)策略是否會(huì)對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生影響，如何能確保學(xué)生在課外能有效完成自主寫(xiě)作。

畢勁.2012.中國(guó)研究生英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫(xiě)作話題知識(shí)使用研究(英文)［J］.中國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)(3).

茅海紅.2008.英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)與研究的中國(guó)視角［C］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.

Chandrasegaran A.2008.NNS Students'Arguments in English:Observation in Formal and Informal Contexts［J］.Journal of Second Language Writing(17).

DeVellis R F.2003.Scale Development:Theory and Applications(2nd ed.)［M］.Thousand Oaks，CA:Sage Publications.

Groeben N.1982.Leserpsychologie:Textverst?ndnis—Textverst? Ndlichkeit(Reader Psychology:Text Comprehension-text Comprehensibility)［M］.Münster，Germany:Aschendorff.

Hidi S，Boscolo P.2006.Motivation and Writing［M］.MacArthur C A，Graham S，F(xiàn)itzgerald J(Eds.).New York，NY:Guilford Press.

Hyland K.2003.Second Language Writing［M］.Cambridge:Cambridge University Press.

Kellogg R T.2001.Long-term Working Memory in Text Production［J］.Memory＆Cognition(29).

Paltridge B，et al.2009.Teaching Academic Writing:An Introduction for Teachers of Second Language Writers［M］.Ann Arbor:University of Michigan Press.

Parodi G.2007.Reading-writing Connections:Discourse-oriented Research［J］.Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal(20).

Rae G.1988.The Equivalence of Multiple Rater Kappa Statistics and Intraclass Correlation Coefficients［J］.Educational and Psychological Measurement(48).

Spivey N N.1990.Transforming Texts:Constructive Processes in Reading and Writing［J］.Written Communication(7).