摘??要：本文首先界定了“因材施教”和“教學(xué)相長”的理想狀態(tài)，然后分析了現(xiàn)實中的困難。在此基礎(chǔ)上，提出了“討論式教學(xué)法”作為緩解理想與現(xiàn)實沖突的方案及其條件。

關(guān)鍵詞：因材施教;教學(xué)相長;理想;現(xiàn)實;方案

“因材施教”和“教學(xué)相長”是教師們的口頭禪，是教學(xué)工作的理想狀態(tài)。

“因材施教”源自《論語·先進(jìn)篇》，北宋理學(xué)家程頤說：“孔子教人，各因其材?！敝祆鋵Υ说淖⑨屖牵骸笆ベt施教，各因其材。小以小成，大以大成，無棄人也。”于是有了“因材施教”的說法，其意指根據(jù)每一個學(xué)生的特點開展教學(xué)活動。世界上沒有兩個完全相同的學(xué)生，而最為理想的教學(xué)狀態(tài)，應(yīng)該是針對每一個學(xué)生的特點所進(jìn)行的教學(xué)。例如，單獨設(shè)計方案，單獨指導(dǎo)交流，單獨釋疑解惑。這樣的教學(xué)，可能是對于學(xué)生的進(jìn)步和成長最為有利的。

“教學(xué)相長”出自《禮記·學(xué)記》，意指“教”與“學(xué)”相互促進(jìn)，特別是教師也能從“教”中有所“學(xué)”。如果說“因材施教”是以學(xué)生為主體的，那么“教學(xué)相長”就是以教師為主體的，即教師在“教”的過程中，在自己研究備課、課堂講授和學(xué)生反饋中，發(fā)現(xiàn)很多問題，進(jìn)而促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)和提高，使得自己的研究和教學(xué)水平不斷提高。進(jìn)而言之，學(xué)習(xí)是快樂的，因為通過學(xué)習(xí)，一個個未知世界在我們面前展開，一個個疑難困惑在我們心中釋然，那么，如果能從“教”中有所“學(xué)”，應(yīng)該是一件開心的事情——在與朝氣蓬勃、日新月異的年輕人交往中學(xué)習(xí)到很多知識，感悟到很多真諦，是多么幸福??！因此，“教學(xué)相長”是最為理想的職業(yè)狀態(tài)。

然而，現(xiàn)實與理想?yún)s存在很大差距。以班級教學(xué)為例，教師可能會根據(jù)年級的高低等設(shè)計課程，從而為本科生低年級、本科生高年級和研究生開設(shè)不同課程，但是基本無法進(jìn)一步細(xì)分，例如對本科生低年級的不同班級區(qū)別對待，更不可能對同一班級的不同學(xué)生分別照顧。也就是說，在班級教學(xué)的情況下，理想狀態(tài)的“因材施教”是不可能實現(xiàn)的。于是，現(xiàn)實中，教師只能采取“大概”、“差不多”的策略。例如，面對同一班級的學(xué)生，教師所設(shè)計的課程，大致是針對平均水平的，也就是中間大多數(shù)同學(xué)。至于優(yōu)秀和較差的同學(xué)，以及這個中間部分同學(xué)的個體差異，教師不可能顧及。試想一下，教師面對幾十個學(xué)生講課，怎么可能知道每個學(xué)生的聽講效果呢？如果不知道，那么“因材施教”又從何談起呢？在這種情況下，理想狀態(tài)的“教學(xué)相長”也是不可能實現(xiàn)的。

以上反復(fù)使用“理想狀態(tài)”是想強調(diào)，理想的“因材施教”和“教學(xué)相長”，是在師生之間建立一一對應(yīng)的關(guān)系：教師針對每一個學(xué)生數(shù)學(xué)，同時也得到每一個學(xué)生的反饋，而這在班級教學(xué)的情況下，是不可能實現(xiàn)的。這并不是說，在班級教學(xué)的情況下，不存在“因材施教”和“教學(xué)相長”。前文提到，備課和講授，教師也有可能“學(xué)”。此外，課堂提問，課后交流，也會有“因材施教”和“教學(xué)相長”的效果。但是，如果將“理想”的分值設(shè)為100，那么“現(xiàn)實”的分值可能很低。

以上敘述，大家可能不會有太多異議。理想本來就是很難實現(xiàn)的，而本文所定義的理想“因材施教”和“教學(xué)相長”，則是根本不可能實現(xiàn)的。那么，一位“有理想”的教師所能做的，就是想方設(shè)法提高“現(xiàn)實”的分值，特別是課后花費更多時間與學(xué)生交流，因為“因材施教”也好，“教學(xué)相長”也罷，其來源和歸宿都是學(xué)生;學(xué)生的反饋越豐富，效果就可能越好，“現(xiàn)實”的分值就可能越高。

但是大家可能沒有注意到，以上敘述是在一個假設(shè)的背景下進(jìn)行的：教師講課，學(xué)生聽課。在這個情景下，我們所能夠想到的，也就是以上這么多了。但是，如果改變一下這個背景，例如上課的方式不是我們所耳熟能詳?shù)摹敖處熤v課、學(xué)生聽課”，那么在不增加課后時間的情況下，班級教學(xué)的“現(xiàn)實”分值也可能大幅度、實質(zhì)性提高。

我在法學(xué)院上課采用了一種“討論式教學(xué)法”，課堂上主要是同學(xué)們發(fā)言，我僅僅是主持人。同學(xué)們發(fā)言的內(nèi)容，可能是我按照課程大綱所提供的參考資料，也可能是與某一次課主題相關(guān)的、他們自己查找的資料，包括現(xiàn)場上網(wǎng)搜索的資料。討論一般分為“發(fā)散”和“集中”兩個部分，即上課開始的時候，是同學(xué)們分享閱讀和研究心得，鋪開一個較廣的知識面，然后圍繞一個或幾個問題，向深度和廣度發(fā)展。從學(xué)習(xí)的角度看，同學(xué)們的學(xué)習(xí)主動性非常高，積極進(jìn)行課前閱讀、課堂討論和課后研究。討論中，大家齊心協(xié)力，不僅搭建了某個專題的知識框架，而且鍛煉了思維的方式，培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)和相互學(xué)習(xí)的習(xí)慣。我把這種教學(xué)法描述為：“討論式教學(xué)法”是以人本主義為指導(dǎo)思想，師生作為學(xué)習(xí)共同體，圍繞特定主題進(jìn)行研討，從而增加學(xué)生的知識和培養(yǎng)學(xué)生的思維的教學(xué)方法;“討論式教學(xué)法”由學(xué)生課前閱讀、課堂討論、課后研究三個環(huán)節(jié)組成，其中課堂討論環(huán)節(jié)，以學(xué)生發(fā)言和辯論為主，教師只是討論的主持人和促進(jìn)者。

這個描述中已經(jīng)出現(xiàn)“師生作為學(xué)習(xí)共同體”的說法，明確反映了“教學(xué)相長”的特征?！敖獭笔侵肝以O(shè)計了課程，精選了資料，主持了討論，并且參加了討論，是“師→生”方向，而我在與同學(xué)們的討論中，隨時都在接收他們的信息，即“生→師”方向。不僅如此，課堂的主體是“生生”方向，同學(xué)們之間的熱烈討論，時常給我提供信息和啟發(fā)。還有，這樣的課堂，主要是“師生”和“生生”之間的互動和交流，“因材施教”不僅得到了充分的實現(xiàn)——教師每時每刻都在根據(jù)每個同學(xué)的特點進(jìn)行引導(dǎo)，而且其外延得到了拓展——同學(xué)們之間也在彼此“因材施教”。因此，在我的課堂上，“現(xiàn)實”分值應(yīng)該是相當(dāng)高的，因為同學(xué)們看到了進(jìn)步和成長，我也獲得了提高和樂趣。

本人從2009年開始使用這種教學(xué)法，在國內(nèi)十幾個法學(xué)院近200個小時的課堂上獲得了良好的效果。其中，中國青年政治學(xué)院法律系、北京師范大學(xué)法學(xué)院和清華大學(xué)法學(xué)院為三個整學(xué)期的課程。此外，本人還與國內(nèi)四十余位法學(xué)院老師就這種教學(xué)法進(jìn)行了長期討論[1]。在長期的教學(xué)實踐和眾多的教學(xué)交流中，我發(fā)現(xiàn)，要運用這種“討論式教學(xué)法”，必須具備兩個條件：一是“以人本主義為指導(dǎo)思想”，即真正信任學(xué)生的教育理念，二是巧妙主持討論的教學(xué)方法。真正信任學(xué)生，是指相信學(xué)生有學(xué)習(xí)的動力和能力，敢于將學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。巧妙主持討論，是指激發(fā)學(xué)習(xí)主動性和引導(dǎo)討論方向的技巧，包括如何創(chuàng)造“問題情境”，如何搭建知識框架，如何培養(yǎng)批判思維，以及如何讓愛發(fā)言的同學(xué)有節(jié)制，讓愛沉默的同學(xué)有表達(dá)，等等。教學(xué)方法可能需要實踐和總結(jié)才能運用自如，但它只是“末”，而教育理念才是“本”。如果能夠真正信任學(xué)生，主持的技巧自然能夠生成——在整學(xué)期課程的中后期，我甚至都讓學(xué)生擔(dān)任主持人，而我僅僅是作為一名普通的學(xué)生參與討論而已！此時此刻，“因材施教”和“教學(xué)相長”的內(nèi)涵和外延不僅進(jìn)一步得到了拓展，而且可能達(dá)到了顛覆性的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]?楊國華.?法學(xué)教學(xué)方法：探索與爭鳴.?廈門：廈門大學(xué)出版社，2013.

[2]?楊國華.?討論式教學(xué)法的理論與實踐.?廈門：廈門大學(xué)出版社，2014.

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