摘要：支架式教學作為建構主義理論下滋生的教學范式，在實踐中具有圍繞“特定主題”選擇支架、體現(xiàn)“由扶到放”教學過程和實現(xiàn)“由師到生”責任轉(zhuǎn)移的特征。然而支架式教學在實踐中面臨挑戰(zhàn)：教學情境的復雜性、教學技能的挑戰(zhàn)性和教學評價的多元性，因此有必要加強教學支架的有效性研究，鼓勵教師發(fā)展支架運用技巧和構建相應的教學評價體系，從而提高教師運用支架式教學的實效。

關鍵詞：支架式課堂教學；范式；挑戰(zhàn)；建議

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：10054634（2015）05011703

“支架”一詞借用自建筑行業(yè)，原意是“腳手架”，指用來建造或修正建筑物時使用的臨時性結(jié)構。美國心理學家布魯納最先將“支架”用于學習領域，喻指為學習者提供的暫時性支持，這種支持可幫助他們完成獨自所不能完成的任務。支架式教學的理論基礎來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基認為，學生的現(xiàn)有水平與潛在水平之間存在差距，這種差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”?！爸Ъ堋北徽J為是在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)推動學生的現(xiàn)有水平向潛在水平發(fā)展的認知工具。在課堂教學中運用支架能有效促進學生的認知發(fā)展，提高學生的自主學習能力。然而，目前極少有研究為支架式課堂教學實踐提供理論指導。本文通過分析支架式教學的實踐特點，探討支架式課堂教學面臨的主要挑戰(zhàn)，并提出相應的建議，為廣大教育理論和實踐工作者研究和應用支架式教學提供一些參考。

1支架式教學的實踐特征

作為建構主義理論下滋生的教學范式，支架式教學在實踐中體現(xiàn)了不同于傳統(tǒng)教學的操作范式：圍繞“特定主題”選擇支架、體現(xiàn)“由扶到放”教學過程、實現(xiàn)“由師到生”責任轉(zhuǎn)移。

1.1圍繞“特定主題”選擇支架

教師為學生提供的支架種類頗多，如提問、暗示、解釋、示范、鼓勵、圖表等。采用何種支架，需要教師根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標和學生表現(xiàn)綜合決定。由于學生認知過程的復雜性和不確定性，教師不能事先就確定學生需要的支架類型，而是需要針對特定的教學主題進行選擇。不同學科有不同的教學主題，相同學科下也有不同的教學主題，如語文學科下的閱讀和寫作，數(shù)學學科的幾何和代數(shù)。此外，同一主題并不限于使用一種支架，教師可以根據(jù)教學設計的不同環(huán)節(jié)選擇適合的支架，從而保障教學的順利進行。

1.2體現(xiàn)“由扶到放”教學過程

由扶到放”意味著為學生搭建的支架是隨著學生能力的增強而逐步撤去的。給予學生的支架包括支架的數(shù)量和支架的支持度。支架的數(shù)量即提供給學生的支架總數(shù)。支架的支持度指面對同一學習任務時，對學生認知活動的支持程度。以教學生如何解決數(shù)學應用題為例，為學生提供解決問題的一般策略就比僅僅暗示學生如何解決問題的支持度要強。在教學初期，由于學生剛接觸新的知識，對知識的適應性較弱，因此，教師為學生提供的支架數(shù)量更多，支持度更強。隨著學生對新知識愈發(fā)熟悉和適應性的逐漸增強，教師便可以逐漸減少和降低支架使用的數(shù)量和支持度，最終使學生無需教師的幫助便能獨立完成學習任務。

1.3實現(xiàn)“由師到生”責任轉(zhuǎn)移

責任的轉(zhuǎn)移與支架的漸撤有著緊密的聯(lián)系，“通過支架的逐漸退隱，學習任務的責任逐漸轉(zhuǎn)移到學習者身上”。支架的逐漸減少不僅意味著教師對學生支持程度的逐步降低，也代表教師的角色已由學習任務[HJ46x]的支配者轉(zhuǎn)化為學習任務的合作者，教師配合并協(xié)助學生完成學習任務。當學生對學習活動擁有更多的主動權和主導權時，意味著學習任務的責任已經(jīng)慢慢地從教師身上轉(zhuǎn)移到學生身上。

2支架式教學的實踐挑戰(zhàn)

鑒于支架式教學的實踐特點，支架式教學在課堂中的應用面臨教學情境的復雜性、教學技能的挑戰(zhàn)性和教學評價的局限性三個主要問題。

2.1教學情境的復雜性

西方學者最初是在社會情境下研究支架式教學。布魯納在研究母親如何影響幼兒的語言發(fā)展時，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方，由此提出了“支架式教學”的概念。然而，這種情形下的支架式教學采取一對一的形式，且學習環(huán)境是以社會生活為背景，學習的發(fā)生可不分時間、地點。當將支架式教學的應用從社會轉(zhuǎn)移到教室，教學對象也從一人轉(zhuǎn)向多人時，支架式教學的有效性將面臨極大的挑戰(zhàn)。首先，同一學習任務在不同的學習情境下會產(chǎn)生不同的效果；其次，不同教學對象的個體差異必然會產(chǎn)生多個“最近發(fā)展區(qū)”。這些空間、時間、對象的變更無疑增加了教學情境的復雜性與不確定性，增加了教師在課堂教學中選擇和應用支架的難度。

2.2教學技能的挑戰(zhàn)性

作為課堂教學的引導者，支架式教學能否發(fā)揮最大效用的關鍵在于教師的教學技能。支架式教學的技能要求主要包括三個方面：首先是準確選擇支架。前提條件是教師要熟知各種支架的類型和特點，并懂得根據(jù)學習任務的性質(zhì)選擇正確的支架；其次是適度使用支架，即給予學生的支持不能過多也不能過少。這點要求教師能及時、準確地把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，避免由于支持過多而使學生產(chǎn)生依賴心理，或者由于支持過少而使學生產(chǎn)生挫敗感；最后是敏銳捕捉學生反應。如果教師對學生的反應和表現(xiàn)不夠敏感，就很可能在無意中忽視學生的需要，在學生需要支架幫助的時候未能提供及時的支持。此外，由于受到個體的主觀傾向性的影響，教師很可能會用自己的想法來臆斷學生的反應，這種錯誤的判斷可導致教師搭建錯誤的支架，從而阻礙學生的認知發(fā)展。這些均對教師的教學技能提出新的挑戰(zhàn)。

2.3教學評價的局限性

以建構主義理論為基礎的支架式教學以教學生“學會學習”為價值取向，旨在使學生獲得新知識的同時，提高自身的自主學習能力。因此，評價支架式教學有效與否不能僅僅考查學生知識的掌握程度，更為重要的是檢驗學生在類似學習情境中的自主學習能力?；趯W習能力的內(nèi)隱性特點，其評價標準的設立和評價實施都存在一定的困難，故目前幾乎所有的學校都傾向于采用試卷考核的方式考查學生的學業(yè)，這種考核方式的優(yōu)勢在于能方便、快捷、有效地檢驗學生的知識掌握情況。然而，僅僅依靠這一種評價無法全面反映學生的真實水平和支架式教學的優(yōu)勢。學生學習能力的提升是一項長期工程，盡管短期內(nèi)很難看到成效，但它以潛移默化的方式對學生的認知活動產(chǎn)生著影響。由于教學評價的局限性，教師更愿意為能即時看到的成效而努力，往往“舍遠而求近”。在這種情況下，支架式教學缺乏應用的基礎性保障，其優(yōu)勢也無從體現(xiàn)，進一步阻礙了它在課堂教學中的應用和推廣。

3提高支架式教學實效的建議

針對支架式課堂教學實踐挑戰(zhàn)，筆者提出了如下建議。

3.1加強教學支架的有效性研究

教學支架通常被視為一種有效的教學工具，教學情境的復雜性使教學支架在不同教學情境中的效用也不盡相同。在特定的教學情境中，應選用哪種支架、所選用的支架是否有效、在哪些方面有效等等，這些均是教學領域亟待研究的重點。以語文學科為例，它分為不同的學習領域，如識字、閱讀和寫作等。在低段識字領域，基于學生形象感知事物的特點，可借助圖畫支架幫助學生識字，如教學“禾”字，可給學生出示甲骨文“[XC盛艷fh01.tif]”，教學“羊”字，可出示“[XC盛艷fh02.tif]”，將字與事物的形狀相聯(lián)系，能獲得較好的效果。又如，在寫作領域，范例支架能為學生提供多種寫作角度，以供參照，如天上的明星出現(xiàn)了，好像點著無數(shù)的街燈。請學生根據(jù)范例進行仿寫，牽?；ㄩ_放了，……。小草探出了頭，……。學生往往在范例支架的示范下，能發(fā)揮想象，寫出佳句。因此，對不同學習領域支架有效性的研究能極大提高課堂教學效率。國外不少學者針對特定領域教學支架的有效性開展了大量的研究，并取得豐碩成果。杰納克（Janneke）等人通過分析1998年至2009年期間在社會科學引錄（SSCI）發(fā)表的有關支架式教學的論文，總結(jié)出研究教學支架有效性的三個維度，分別是學生的認知活動、元認知活動和情感活動[[KG-*6]1][KG-*6]。這些研究[HJ41x]為教學支架在特定學習情境中的有效應用提供了具有說服力的論證。因此，我國需要在借鑒國外研究的基礎上，以本土化研究為根本，進一步加強教學支架的有效性研究，為廣大一線教師應用教學支架提供具體的操作指南。

3.2鼓勵教師發(fā)展支架運用技巧

教學支架的選擇是否正確和運用是否恰當是制約支架式教學順利開展的關鍵因素，約翰（Joan）等人對9至11歲的學齡兒童進行了為期4個學期的支架式教學實證研究，研究結(jié)果顯示，教師對學科知識的掌握不足，對教學目標的闡釋不清晰，給予學生太多的指示性信息，提供的支持性幫助過少，假性互動，即看似熱鬧的師生互動實際上是一種假象，它對學生的思維發(fā)展并未發(fā)生實質(zhì)性影響，以及教師對學生反應進行主觀臆斷，這些均是支架在課堂教學中失效的原因所在。 因此，教師對支架如何進行選擇和應用是亟待關注的領域。如教學人教版語文八年級上冊課文《死海不死》時，兩位教師分別采用了不同的教法，一位教師用解釋的方法向?qū)W生說明死海不死的原理；另一位教師則利用實驗演示的方法為孩子搭建了理解的支架，教師拿來一個裝了半杯水的水杯，里面放入一個雞蛋，通過不斷加鹽，雞蛋最終浮上水面的方式，讓學生懂得當水的密度高于人體密度時，人就不會下沉的道理。這種方法不僅幫助學生學習了知識，也有助于他們進行類似的遷移。兩種教法，效果截然不同，前者機械呆板，后者較好地激發(fā)孩子的學習積極性和探索欲望。學校和相關教育機構需著力于提高教師教學支架運用技巧，從而促進課堂效率的提高。同時，教師自身也需要在教學實踐中通過自身的教學體悟，不斷自我反思，突破支架應用障礙，將自身的支架運用技巧提高到一個新的層次。

3.3構建相應的教學評價體系

教學評價通常用來檢驗教學成效，它的功能不僅僅是評判，還包括反思和改進。不少教師的教學實踐證明：支架式教學運用得當能夠有效提高課堂效率。然而，由于當前對教師教學質(zhì)量的評價主要通過學生的學業(yè)成果反映，更多的體現(xiàn)為終結(jié)性評價，而對教師的教學手段或方式方法缺少關注。這種評價方式導致教師疏于鉆研教材教法，他們關心的是目標達成的結(jié)果，對目標達成的過程缺少關注。正是因為對教學過程中策略運用的方式方法缺乏有效評估，導致支架式教學踟躕不前，僅僅停留在零散的教學經(jīng)驗上，無法形成具有普適性的教學策略，用于指導一線教師的教學實踐，因而也就無法凸顯支架式教學的優(yōu)勢，這為支架式教學在課堂上的應用和推廣帶來阻礙。只有教學目標與教學評價一致的教學，才能產(chǎn)生相應的教學行為。教學評價的導向功能不僅能為教師如何實施教學指引方向，確保教學在正確的軌道上前進，還能修正教師的育人理念，促進教師專業(yè)發(fā)展。一個好的評價系統(tǒng)的形成應當是不斷優(yōu)化的結(jié)果。構建相應的教學評價體系，能最大限度地發(fā)揮支架式教學的優(yōu)勢，為支架式教學在課堂上的有效應用提供了重要保證。