潘丹桂南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院

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“文言”分合的史脈勾勒與啟示

潘丹桂
南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院

摘要：“文言”分合中的“文”指的是先秦時(shí)口語的書面化；“言”則指的是一種處于流變形態(tài)中的口語表達(dá)，它一直是附庸在民眾的日常生活中的生活語言。在中國語文教育史上，“文言”大致經(jīng)歷了三次變化。這幾次變化對(duì)于當(dāng)代語文教材的編排和文言文的教學(xué)方式是有啟示意義的，要在歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)把現(xiàn)代的語體文和古代的文言文合理地編排在教材中，恰當(dāng)?shù)匕哑澉攘φ宫F(xiàn)在課堂上。

關(guān)鍵詞：“文言”分合歷史脈絡(luò)現(xiàn)狀

一、古代社會(huì)“文言”的合與分

早在春秋戰(zhàn)國時(shí)期“文言”是一致的，其間流傳于后世的《論語》、《老子》、《孟子》等典籍都是基于當(dāng)時(shí)口頭語言寫就的。在創(chuàng)作中有對(duì)日?？谡Z進(jìn)行刪減，使之更為凝練，但在詞意的表達(dá)，語法的應(yīng)用上不會(huì)有后來如此大得差別。所以，先秦戰(zhàn)國時(shí)期“文言”是處于基本一致的狀態(tài)。

秦始皇的焚書坑儒造成了文字和典籍傳承的斷層，由于口耳相傳成為當(dāng)時(shí)唯一的教學(xué)、傳承手段，漢代時(shí)出現(xiàn)了“古文經(jīng)學(xué)”和“今文經(jīng)學(xué)”。先秦戰(zhàn)國時(shí)的文字到了漢代需要研究者進(jìn)行研究，給“文”加上不同的規(guī)范，摸索出“文”的使用規(guī)律，慢慢地“文言”的差別顯現(xiàn)出來了。另外，漢代的中央權(quán)力更加集中和社會(huì)等級(jí)更加分明，教育并未普及，只有社會(huì)上層的人才能接觸到“文”，無法接受教育的平民自然無法參與到“文”的運(yùn)用和發(fā)展中去，與此同時(shí)“言”卻是在一個(gè)更加廣袤的環(huán)境中自由生長、豐富著。正如梁啟超在《新民說》中指出：“言文分則言日增而文不增，或受其新者，而不能解，或解矣，而不能達(dá)，故雖有方新之機(jī)，亦不得不窒，其為害一也?！雹儆纱耍拔难浴敝饾u分離，官學(xué)、私學(xué)里天天吟誦不息的“文”與扎根生活、愈加豐富的“言”之間產(chǎn)生一個(gè)極大的鴻溝。

此后，大部分統(tǒng)治者為了利用儒術(shù)來治國安邦，保持政權(quán)的穩(wěn)定，把先秦文獻(xiàn)語言規(guī)定為正統(tǒng)的書面語言，不管口語如何發(fā)展變化，在政治領(lǐng)域和正統(tǒng)教育中行文仍要保持先秦文獻(xiàn)語言的語法和詞匯，使“文”與“言”之間的鴻溝愈來愈大。

從漢代到“五四”，“文言”并不是完全地分離。他們只是在正統(tǒng)的文學(xué)和教學(xué)的范疇里被分離了，在俗文學(xué)的范疇里仍然保持著生命力，從唐代開始已經(jīng)有了白話文記錄的俗文學(xué)，其中白話文指的是當(dāng)時(shí)意義上的口語，這不但為后世的白話小說奠定基礎(chǔ)，也為近現(xiàn)代的“言文一致”提供了基礎(chǔ)條件，為“五四”時(shí)的語文教材提供了原始素材。

二、近現(xiàn)代社會(huì)“文言”的分與合

在“五四運(yùn)動(dòng)”前“言文一致”已經(jīng)有所萌芽。1887年，黃遵憲在《日本國志·學(xué)術(shù)志二·文學(xué)》一文中指出：“語言與文字離則通文者少，語言與文學(xué)合則通文者多。”①此時(shí)的“言文合一”是在文學(xué)語言范疇內(nèi)的。后來開化的知識(shí)分子試圖通過“言文一致”來實(shí)現(xiàn)一般民眾的“啟蒙開化”，這樣“言文一致”就有了教育學(xué)范疇的意義，這是“言文一致”早期的探索。

1904年清政府頒布葵卯學(xué)制，“中國文學(xué)”單科設(shè)科，為“言文一致”提供了學(xué)科背景。1912“中華民國”中央教育部組織了教育工作會(huì)議討論讀音統(tǒng)一問題，將口語收入國民學(xué)校的教科書，使“口語”獲得合法地位。1916年“國語同一籌備會(huì)”第一次大會(huì)中，劉半農(nóng)、錢玄同、周作人等人，聯(lián)名提出了把國民學(xué)校的“國文”科改為“國語”科，“語”即是口語之意，這是“言文一致”的開端。“五四”運(yùn)動(dòng)“文白之爭(zhēng)”成為主流論爭(zhēng)，實(shí)踐的第一陣地便是依托于教材的學(xué)校語文教育“言文一致”改革。1919年全國教育聯(lián)合會(huì)提出改中小學(xué)國文科為國語科，范圍進(jìn)一步擴(kuò)大。1920年1月教育部訓(xùn)令全國各國民學(xué)校將一二年紀(jì)國文改為語體文。至此，“文”、“言”長期分離的局面終于被打破。

20世紀(jì)20年代初到30年代末是“言文一致”論爭(zhēng)的高潮和成熟階段，主要探討了以下兩方面問題。

一是“言”與“文”在教學(xué)中的安排和教材編排問題。1920年教育部通令全國小學(xué)一二年級(jí)教科書改用白話文,次年全國的小學(xué)教科書一律改為白話文。此后教材中“言”與“文”比例問題成為爭(zhēng)論焦點(diǎn)。在教學(xué)安排上出現(xiàn)三個(gè)主張：一是初中階段全教白話文，高中階段全教文言文；二是初中文言、白話兼教，高中則全教文言文；三是初中、高中文言白話兼教。在教科書的編制上，出現(xiàn)了文、白混編和文、白分編的兩種不同的類型。1932年重新修訂的《高級(jí)中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》加大了文言教學(xué)的分量，開始向文言傾斜。接著教育趨新人士立即指責(zé)這一規(guī)定，于1934年重申中學(xué)生沒必要寫作文言的主張。[2]

二是生活應(yīng)用與教學(xué)的不對(duì)稱問題。1920年教育部訓(xùn)令頒布以后，在《中學(xué)國文的教授》一文中，胡適主張?jiān)趪Z文教材的制定中應(yīng)注意“文學(xué)的國語，國語的文學(xué)”，重視“純文學(xué)”教育。而梁啟超認(rèn)為中學(xué)的目的不在于專家養(yǎng)成，而是汲取常識(shí)，所以教材以應(yīng)用文為主再輔之美文。林語堂在20世紀(jì)30年代中期指出當(dāng)時(shí)社會(huì)的“八奇”現(xiàn)象，其中五奇都關(guān)涉應(yīng)用文體的文言問題。這說明但是現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活還跟不上學(xué)?！把晕囊恢隆闭Z文教學(xué)的步伐。

20世紀(jì)40年代，由于戰(zhàn)爭(zhēng)眾人焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移，“文言”分合的論爭(zhēng)趨于緩和。同時(shí)，“文言”和“白話”各自出現(xiàn)了一系列稱謂，模糊兩個(gè)概念。語言學(xué)家呂叔湘從“筆語”同“口語”的離合以及其復(fù)雜性提出“語體文”和“超語體文”兩個(gè)概念，以是否“聽得懂”重新界定了文言與白話。至此，40年代中學(xué)國文的文言與白話教學(xué)超越了此前的兩極對(duì)立，獲得了更為清明的理性，沖突已趨漸緩和，已凸顯語言的多元化觀念的傾向。

“言文一致”到后期出現(xiàn)了新的問題分支，就是當(dāng)白話文已經(jīng)被大眾接受時(shí)，書面語和口頭語的一致性進(jìn)入了研究的視野。1949年華北人民政府教育部教材編審委員會(huì)把原來的“國語”和“國文”學(xué)科的名稱一律改為“語文”，其中“語”即為“口頭語”，而“文”即為“書面語”，至此“言文分離”的問題從理論上得到解決。

三、“文言”分合的當(dāng)代啟示

“文言”在先秦時(shí)是一致的，從漢到“五四”運(yùn)動(dòng)前期是一段長時(shí)間的分離，到了1916年有了“言文一致”的萌芽，直到建國初才結(jié)束了論爭(zhēng)，完成了“言文一致”。這三次分合反映著時(shí)代前進(jìn)、語言演變的足跡，反映著人們對(duì)語文學(xué)科性質(zhì)和任務(wù)的認(rèn)識(shí)在逐步深化，反映著“文”和“言”、書面語和口頭語在整個(gè)語文教學(xué)中的地位及其相互關(guān)系日漸明確，日漸趨于統(tǒng)一。

在教材編排方面，20世紀(jì)30年代在教材編排比例上的討論是值得思考的,如何在“言文一致的”現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上，在教材里加入適當(dāng)?shù)奈难?，提高學(xué)生的文言閱讀水平，發(fā)展繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?，F(xiàn)行的人教版高中語文必修教材中共65篇課文，文言文17篇約占26%，其中，先秦5篇，兩漢5篇，兩后8篇。從編排上可以看出，文言文的比重較為適中，多以先秦兩漢為主，采用文言單獨(dú)編組方式。人教版高中選修教材中有關(guān)文言文教材有《先秦諸子選讀》和《中國古代詩歌欣賞》兩本，基本也是甄選先秦兩漢文言居多。如此編排深入文言的起源，較利于文言知識(shí)的學(xué)習(xí)。在選修教材中應(yīng)開闊些，兩漢后明清時(shí)的優(yōu)質(zhì)文言應(yīng)該更多地入選，讓學(xué)生體會(huì)到不同時(shí)期文言的特點(diǎn)，對(duì)文言有整體把握，增加史的意識(shí)。

從教學(xué)方向考慮，把文言文歸攏起來教，更有利于學(xué)生的知識(shí)體系構(gòu)建。葉圣陶先生在新時(shí)期就推崇“集中編”、“集中學(xué)”，以在教學(xué)中突出文言的特點(diǎn)。同時(shí)，呂叔湘先生也認(rèn)為文言應(yīng)該系統(tǒng)地學(xué)更好。人教版高中語文教材采用文言單獨(dú)編組的方式，但人教版、蘇教版初中教材和蘇教版高中教材等，多以文白混編的形式，以單元主題串聯(lián)。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)一線做出嘗試，靈活地利用教材把文言課文歸攏起來，集中教形成文言知識(shí)的脈絡(luò)，以達(dá)到文言教學(xué)的目的。

注釋

①吳小鷗.中國第一套“國語”教科書——1907年黃展云、林萬里、王永炘編纂《國語教科書》[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào),2012(5).

參考文獻(xiàn)

[1]吳小鷗.中國第一套“國語”教科書——1907年黃展云、林萬里、王永炘編纂《國語教科書》[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(bào),2012(5).

[2]劉進(jìn)才.國文教學(xué)中的文言與白話問題——以三四十年代“中學(xué)生國文程度”討論為個(gè)案[J].中國文學(xué)現(xiàn)代研究叢刊,2007(4).

[3]王寧.文言與白話——談中學(xué)語文的文言文教學(xué)[J].語文建設(shè),2004(12).

[4]金忠明.中國語文教材變革的史脈與沉思[J].上海教育科研,2011(6).

[5]李良品.中國語文課程的近代化[J].教育評(píng)論,2005(3).

[6]王尚文.關(guān)于語文課程與教學(xué)的十對(duì)關(guān)系[J].課程.教材.教法,2008(5).

[7]童志斌.關(guān)于普通高中語文教材中文言課文編排與教學(xué)的思考——7種版本高中語文新課標(biāo)必修教材比較[J].教育理論與實(shí)踐,2009(17).