葉 磊

鹽城工學院

應用型本科教育是教育模式分化和轉(zhuǎn)向的結(jié)果，它順應了“教育——科技——經(jīng)濟——社會”互動一體化發(fā)展的趨勢，是適應科學技術(shù)發(fā)展與經(jīng)濟社會發(fā)展的客觀需要。從時間上看，我國直至20世紀末才明確提出“應用型本科”的概念。相比之下，鄰國日本應用型本科教育的起步時間則要早得多，在應用型人才培養(yǎng)方面積累了豐富經(jīng)驗。因此，立足于日本應用型本科教育的發(fā)展歷史，深入分析、總結(jié)其應用型人才培養(yǎng)的特點與經(jīng)驗，對于創(chuàng)新我國本科應用型人才培養(yǎng)實踐無疑具有十分重要的借鑒意義。

一、日本應用型本科教育的發(fā)展歷程

日本應用型本科教育始于20世紀40年代后期，就其演變發(fā)展歷程來看，大致可以分為以下三個階段：

第一個階段是20世紀40年代后期至20世紀90年代中期。第二次世界大戰(zhàn)后，日本在美國的主導下進行了全面的高等教育體制改革。改革的一個重要內(nèi)容就是要加強大學與區(qū)域經(jīng)濟社會的聯(lián)系，培養(yǎng)一大批能夠適應地方經(jīng)濟社會發(fā)展和建設需要的應用型人才。[1]為此，文部省按照一縣一大學的原則將各地的專門學校及實業(yè)學校合并升格為地方國立本科大學，成為應用型本科教育的肇始。隨著50年代和60年代兩期理工擴大政策的實施，應用型本科教育的規(guī)模獲得了極大擴充，地方本科院校為產(chǎn)業(yè)社會培養(yǎng)了大批以工程技術(shù)人員為主體的應用型人才。然而，由于受美國大學通識教育的影響較深，戰(zhàn)后近五十年來日本應用型本科教育始終強調(diào)專業(yè)基礎理論的習得而非職業(yè)技能的訓練，這與企業(yè)所要求的應用能力的培養(yǎng)之間存在著直接的沖突。兩者之間的對立也因此成為了戰(zhàn)后日本應用型本科教育發(fā)展的主要矛盾。

第二個階段是20世紀90年代中期至2003年以前。如前所述，由于戰(zhàn)后大學側(cè)重于教授專業(yè)基礎理論，因此職業(yè)應用技能的培養(yǎng)主要是由企業(yè)擔當。然而，自90年代日本進入經(jīng)濟蕭條期后，企業(yè)再已無力投入更多的財力對新雇傭的大學畢業(yè)生進行技能培訓，企業(yè)所需要的是畢業(yè)即能上崗的“即戰(zhàn)型”人才。為此，產(chǎn)業(yè)界強烈要求高校進行教育改革，改變以往的通識教育模式，強化對學生的應用能力和實際工作能力的培養(yǎng)。在產(chǎn)業(yè)界的推動下，日本政府陸續(xù)頒布“科技立國”政策和“應用性基礎技術(shù)振興基本法”，積極推動大學尤其是應用型院校與企業(yè)的協(xié)作，從而極大提高了應用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

第三個階段是2003年以后至今。經(jīng)過上一階段的教育改革，應用型人才培養(yǎng)的主導權(quán)由企業(yè)回歸至高校，而應用能力、即戰(zhàn)能力的培養(yǎng)也因此成為了應用型本科院校人才培養(yǎng)的中心內(nèi)容。為了鞏固改革成果，文部科學省于2003年起進一步實施了“特色大學資助計劃”，有意識地鼓勵應用型院校突出自我特色，或根據(jù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要設置學科、專業(yè)，或通過創(chuàng)新教學方法來提高學生的動手能力和創(chuàng)造能力?！疤厣髮W資助計劃”作為應用型本科教育改革的重要一環(huán)，其最為明顯的作用就是明確了研究型院校與應用型院校之間的界限，應用型院校不再向研究型院?？待R，不再盲目地追求綜合化和尖端化，而是堅定不移地將應用型特色建設和應用型人才培養(yǎng)作為學校辦學的首要目標。

二、日本應用型本科教育及人才培養(yǎng)的特點與經(jīng)驗

（一）突出行業(yè)與地方特色

由于日本的應用型本科院校大多為各府縣地方的國公立及私立大學，因此較為注重對行業(yè)與地方社會經(jīng)濟的服務功能，在學科與專業(yè)設置方面并不追求大而全的綜合化發(fā)展方向，而是走少而精之路，根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要設置學科、專業(yè)，并且時刻依據(jù)地方產(chǎn)業(yè)與行業(yè)結(jié)構(gòu)的變動情況調(diào)整自身的學科、專業(yè)結(jié)構(gòu)，使之與地方社會經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展。以長岡技術(shù)科學大學為例，該校辦學數(shù)十年來只設有一個本科工學學部（學院），[2]設置單一學部的目的在于有針對性地為長岡市的生產(chǎn)制造行業(yè)培養(yǎng)工學專門人才。再如長野大學，該校作為一所立足于地方經(jīng)濟的應用型本科院校，辦學至今也僅設有保健學、環(huán)境觀光學、企業(yè)情報學三個學科。[3]由于醫(yī)療保健和旅游觀光是長野縣的支柱行業(yè)，因此該校保健學和環(huán)境觀光學這兩個學科的學生人數(shù)占到了全校在校生數(shù)的四分之三左右，充分反映出應用型本科教育突出行業(yè)與地方特色的教育特點。

（二）重視多學科綜合能力的培養(yǎng)

當代科學技術(shù)高度分化又高度綜合，各學科之間的交叉、滲透性強，致使實際工作所需要的專業(yè)技能呈現(xiàn)出復雜化和交叉化的特點。為了培養(yǎng)能夠適應現(xiàn)代職場工作需要的應用型人才，日本應用型本科院校在教授本學科專門知識的同時也十分強調(diào)多學科交叉復合能力與綜合素質(zhì)的訓練。例如豐橋技術(shù)科學大學所實施的綜合化課程教育就十分典型，該校的課堂教學并不采用標準通用的課程教學體系，而是打破學科、專業(yè)的界限，按照市場和用人單位的需要進行跨學科的知識內(nèi)容重組，從而開拓了許多綜合性的交叉研究方向，如生產(chǎn)計劃工學、機械材料工學、多媒體教育工學等。[4]這一做法使得技術(shù)科學、自然科學與社會科學之間建立起了整合關系，在培養(yǎng)學生多學科視野和綜合能力方面發(fā)揮出了十分重要的促進作用。

（三）產(chǎn)學協(xié)作共同培養(yǎng)人才

日本應用型本科教育所倡導的產(chǎn)學協(xié)作主要表現(xiàn)在兩個方面。一是派遣本科高年級學生赴實際的生產(chǎn)現(xiàn)場進行長期實務訓練。實務訓練的周期往往長達半年時間，在長期的訓練中學生通常會被企業(yè)賦予具體的生產(chǎn)任務，從而切實體驗到生產(chǎn)的責任；[5]二是依托于技術(shù)課題實現(xiàn)學生與企業(yè)之間的實踐性合作研究，其中以工學院大學國際工程學部的ECP課程最具代表性。所謂的ECP課程就是由企業(yè)提供研究課題，學生利用兩年左右的時間開展研究，研究最終成果提交合作企業(yè)進行市場化研發(fā)。ECP課程的最大特點是課題研究必須由學生自主獨立完成。教師與企業(yè)技術(shù)指導人員雖然從旁提供建議，但不直接提供解決方案。學生在兩年的課題研究過程中必須依靠自己的能力去獨立解決問題，由此培養(yǎng)自己的實際工作能力。[6]由于企業(yè)提供的課題大多源自前沿領域，研究難度相對較大，因此需要學生不斷地加強業(yè)務學習，學會靈活運用各種知識去解決遇到的難題，通過不斷的嘗試積累經(jīng)驗，進而成長為合格的應用型專業(yè)人才。

（四）加強教育質(zhì)量監(jiān)控與管理

為了保障應用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，日本應用型本科院校不斷加強質(zhì)量管理，積極推進質(zhì)量監(jiān)控體系的建設。可以說，當前日本應用型本科院校的教育質(zhì)量基本上是通過內(nèi)外兩套監(jiān)控系統(tǒng)來進行保障。內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng)主要通過學校內(nèi)部設置的獨立的自我評估運營委員會及教學研究會定期對各專業(yè)的教學情況和教學效果進行評估；外部監(jiān)控系統(tǒng)則是通過申請大學基準協(xié)會評估以及JABEE、ISO14001進行專業(yè)評估認證[7]，其中JABEE評估是日本最具權(quán)威的工程教育評估認證方式，評估內(nèi)容涉及教學環(huán)境、教學效果、教師能力、學生能力等方方面面。截至目前，日本已有164所高校的401個專業(yè)申請參與了評價認證，其中應用型本科院校占到九成以上，[8]由此足見日本應用型本科院校對于人才培養(yǎng)質(zhì)量管理的重視程度。

三、對創(chuàng)新中國本科應用型人才培養(yǎng)實踐的啟示

（一）明確目標定位，面向地方辦學

進入大眾化階段后，高等教育的一個典型特征就是高校類型、結(jié)構(gòu)、功能的分化，以滿足社會對不同人才的需要。[9]因此，不同類型的院校應有不同的辦學定位，通過培養(yǎng)不同類型的人才來滿足社會對人才的多樣化需求。目前，我國高校尤其是應用型本科院校仍然不同程度地存在著盲目升格、定位不明、特色迷失等問題，[10]不同高校的同質(zhì)化發(fā)展趨向嚴重，千校一面而毫無特色。日本經(jīng)驗告訴我們，應用型本科院校應立足于地方來打造應用型特色，依托于行業(yè)來培養(yǎng)應用型人才。學科、專業(yè)設置應盡可能貼近地方經(jīng)濟和區(qū)域社會發(fā)展需要，緊緊圍繞所服務區(qū)域的地緣優(yōu)勢和產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，著力形成人無我有、人有我優(yōu)的學科專業(yè)特色，培養(yǎng)適銷對路的特色應用型人才。

（二）優(yōu)化課程設置，培養(yǎng)綜合能力

如前所述，現(xiàn)代社會工作技能的交叉復雜化特點決定了當今高校必須不斷地優(yōu)化課程設置與教學內(nèi)容以適應社會和市場發(fā)展的需要。然而，目前我國絕大多數(shù)高校課程體系的設置均未能擺脫學科導向教學模式的束縛，課程設置過精過專，缺乏跨學科交叉，沒有很好地從學生今后從事專業(yè)工作所需的能力素質(zhì)培養(yǎng)角度出發(fā)進行設計，從而導致職業(yè)應用技能十分薄弱。借鑒日本成功經(jīng)驗，我國的應用型本科院校也應考慮采用綜合化的課程教育，即打破課程之間的壁壘和界限，根據(jù)學生今后從事專業(yè)工作的需要進行跨學科的知識內(nèi)容重組，從而建立起各學科、各門課程之間的整合聯(lián)系。我們認為，這種做法不僅能夠有效提高課程教學的效率，而且也有助于培養(yǎng)學生多學科的視野和綜合性的能力。

（三）推進產(chǎn)學協(xié)作，聯(lián)合培養(yǎng)人才

建立高校與企業(yè)、科研與生產(chǎn)緊密結(jié)合的聯(lián)合體是日本應用型本科教育的成功模式，具體而言主要有兩個方面的實踐，一是建立起穩(wěn)固的校企實訓平臺，通過長期化的企業(yè)實務訓練來培養(yǎng)學生的實踐能力和生產(chǎn)責任意識；二是開展以學生為主體的應用型合作科研，通過課題研究培養(yǎng)學生的自主能力和創(chuàng)新意識。中國的應用型本科教育盡管也強調(diào)產(chǎn)學協(xié)作，但由于文化傳統(tǒng)等原因，高校與企業(yè)大多貌合神離，在人才培養(yǎng)、項目研究等方面缺乏長期穩(wěn)定的合作關系，從而制約了應用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。日本辦學經(jīng)驗表明，應用型本科教育必須走校企緊密聯(lián)系的道路，本科應用型人才培養(yǎng)不應該也不可能單獨由高校完成，而是應當打破圍墻與企業(yè)、行業(yè)聯(lián)姻，按照企業(yè)、行業(yè)對人才規(guī)格的要求來培養(yǎng)學生。這既是國際應用型本科教育的發(fā)展經(jīng)驗，同時也是我國經(jīng)濟社會發(fā)展的迫切要求。

（四）加強質(zhì)量管理，完善評價指標

加強教育質(zhì)量監(jiān)控管理是日本保障應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。我國高校雖說也已基本建立起內(nèi)外結(jié)合的質(zhì)量監(jiān)控管理體系，但卻普遍存在著重視學校整體評估而忽視專業(yè)評估、偏重數(shù)量評估而輕視質(zhì)量評估、不同類型院校評價指標體系區(qū)分度不夠明顯等突出問題。借鑒日本成功經(jīng)驗，我國應盡快健全、完善注重質(zhì)量與特色評估的外部監(jiān)控體系，在開展學校整體評估的同時也進一步推進專業(yè)評估，并細分建立不同類型不同層次高校的指標體系，通過分類評估等形式積極引導和鼓勵各高校根據(jù)自身優(yōu)勢辦出特色。

四、結(jié)語

綜上所述，日本的應用型本科教育在經(jīng)歷數(shù)次改革后，真正肩負起了應用型人才培養(yǎng)的重任，在學校教育與人才培養(yǎng)方面呈現(xiàn)出面向地方辦學、校企深度合作、注重綜合能力培養(yǎng)和質(zhì)量監(jiān)控管理等特點，有關做法和經(jīng)驗值得我國學習。但需要指出的是，經(jīng)驗總有其適用范圍，并非日本所有的成功經(jīng)驗都適合于我國，問題的關鍵在于如何正確把握本科應用型人才培養(yǎng)的實質(zhì)，即如何有效培養(yǎng)學生的應用能力和創(chuàng)新意識，如何創(chuàng)造性地解決培養(yǎng)過程中的各種問題，從而切實推進應用型人才培養(yǎng)工作。

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