儲長春

在中學語文教材中，對“文學作品”的界定，一般是指散文、詩歌、小說或戲劇等形式的作品，尤指形式或表達優(yōu)美并表現具有永久或普遍興趣的作品。長期以來，中學語文教學中文學作品的教學可謂弊病叢生，有關教學內容確定、教學手段選擇、教師角色定位以及課程資源拓展等各種爭議至今未絕。本文擬從以下四個方面對中學語文文學作品的有效教學策略做一粗淺探析。

一、文學作品有效教學的核心支柱是合理確定教學內容

當前，已經有越來越多的語文教師認識到“語文教學內容選擇上僵化性和隨意性并存”是造成語文課堂教學“高耗低效”狀況的重要原因，也是制約學生語文水平逐步提高的因素之一。比如對于比喻這種修辭手法，初中語文和高中語文都有可能遇到，甚至高一語文和高二語文對這種手法的教學沒有什么區(qū)別。基于此，王榮生教授曾明確提出“合宜的教學內容是好課的底線”。因此，文學作品有效教學的前提是合理確定教學內容。

1.文本的教學價值是確定教學內容的首要依據

李海林教授說，任何一篇課文都有雙重價值，即原生價值和教學價值。因此，文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值，這應該是教師確定教學內容時首先要考慮的。要知道，語文教材里所選的課文絕大多數都不是為了教學而專門撰寫的。能被選入教材是因為它有某方面突出的特質，而這個特質恰恰符合編者對于教科書設計的要求。比如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，這里既有百草園里盡情玩樂的無限童趣，也有三味書屋里的沉悶嚴苛，當然還有精致的描寫、深情的回憶。你既可以把它看成“一曲譜寫幼年往事的優(yōu)美樂章”，也可以從中讀出先生對封建教育制度對兒童身心發(fā)展束縛的微詞。就這篇經典文本的原生價值而言當然是相當豐富的，但教師絕不可能把所有讀出的信息一股腦地傾注在課堂上，所以就其教學價值而言，對童心世界的摹寫、溢滿深情的回憶特征則可能是我們在教學過程中要重點關注的內容。

2.編者意圖是確定教學內容的重要依據

當文學作品的原生價值得以剝離，其教學價值得以彰顯之時，我們還要考慮到編者的意圖。任何繞過編者意圖，而企圖把教材只是當做一個例子的做法都是不合理，甚至是不科學的，因為只要我們認真研讀一下當前的任一版本的國標教材，我們都會發(fā)現教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。比如劉成章先生的《安塞腰鼓》，在蘇教版的小學教材里也有選錄，很明顯，小學階段的文本和初中的文本學習要求，編者的著眼點是不一樣的。同一篇經典文本處在不同的學段、不同的單元，甚至被歸納在不同的主題范圍內，它的教學目的和要求就會有所區(qū)別。教師在確定課堂教學內容時，就要考慮到教材編寫者在課本或教師用書中所列出的單元提示或單元目標，因為這是確定文本教學內容的重要依據。

3.學生需求是確定教學內容的基本依據

語文知識包羅萬象，因此很多缺乏經驗的老師在處理文本時常常無所適從，不知道哪些內容該教，哪些內容不該教。在確定教學內容時，教師一定要考慮“要教給學生什么”“說白了，就是‘學生應該學什么和‘學生能夠學什么的問題，教師要考慮學生有什么語文能力須要培養(yǎng)，以學生當前的語文能力能學些什么。當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生須要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教”。

4.教師本身也是確定教學內容的前提依據

教學是一種創(chuàng)造性的活動，它應該建立在師生活動的基礎上，雖然以學生為主體，但教師的作用也不容忽視。從某種意義上說，“教師對事物的認知思維方式、語文能力和經驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產生影響”。所以教學時，教師盡管要尊重學生的閱讀感受，但也不能一味地以學生的閱讀感受為教學重心，教師也應該適時適當地向學生闡明自己獨立的閱讀感受。另外，語文教師也可以從個人實際出發(fā)，大膽地對教學內容進行取舍增補，創(chuàng)造性地使用教材，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。

二、文學作品有效教學的關鍵環(huán)節(jié)是恰當選擇教學手段

當前，還有一些語文教師認為，語文課上如果缺乏教師口若懸河、神采飛揚的講授，就算不得精彩和成功。其實，教師在課堂上滔滔不絕，學生的主體地位無法得到充分體現。一些教師把“精講”誤解為講細、講碎。今天的我們已經越來越清晰地認識到傳統(tǒng)語文課中串講的弊端，學生寶貴的閱讀時間就在這可有可無、牽強附會的“課文分析”中被耗費了。夸美紐斯說：“尋求一種教學方法，使得教師因此可以少教，但是學生可以多學?！币處煛吧俳獭保褪且蠼處熒僦v、精講。教師講得多，學生被動接受得就多。學生讀課文后就能獨立解決的問題，可以指導學生自己去看，以讀代講。教師只有適量精講，學生才有思考領悟的空間;只有適當點撥，學生才有茅塞頓開、豁然開朗的求知快感。

以《丑小鴨》一課為例，以往我們經?？吹皆S多老師在教學時面面俱到地講解，一會兒講作者經歷，一會兒又講創(chuàng)作背景，一會兒揭示人物形象，一會兒又評析文本語言等，結果往往是教師什么都想講，但哪點都沒講透。如在對這篇童話主旨的提煉上，七年級的學生在初讀的情況下已經能完全明白奮斗才能成功的道理，如此一來，教師在提煉這篇文章主旨的時候就顯得特別虛泛，因為這個道理大家都能明白。但我們仔細思考一下，就會發(fā)現丑小鴨為什么能最終變成白天鵝呢？因為她本身就是個天鵝蛋孵出來的。如果從這個角度出發(fā)提煉作品的主旨，就會發(fā)現，丑小鴨后來慢慢顯露出天鵝的本相這個過程還能讓學生體會到對美的不懈追求以及面對惡劣環(huán)境的忍耐與堅持。如果授課教師在處理這一課時，能把教學精力放在對學生多元思考的引導上，而不是像以往那樣進行主題預設，我們就有理由期待一節(jié)精彩語文課的出現。

三、文學作品有效教學的根本要素是重新定位教師角色

《語文課程標準》提倡“對課文的內容和表達有自己的心得;欣賞文學作品，有自己的情感體驗”。這就要求語文教師要轉變以往那種“一言堂”的做法，要真正地把自己當做“平等中的首席”，要把閱讀權利歸還給讀者，把課堂交還給學生?！墩Z文課程標準》同時指出：“運用合作的方式，共同探討，領悟作品的內涵?！睂嶋H上，就給今天的語文教師指明了課堂閱讀教學的路徑，就是要合理地“運用合作的方式”，開展以學生個體閱讀為基礎的群體閱讀，根據“見仁見智”的閱讀原則，實行“師與生，生與生，師生與作者”“共同探討”的多向交流，讓學生在自讀的基礎上各抒己見，再由教師適時點撥，在“讀讀議議”中撞擊出閱讀心得的火花。

比如余映潮老師在設計《狼》這一課時，就緊緊抓住一個“賽”字，來激發(fā)學生的閱讀興趣，他分別以“讀文比賽”“質疑比賽”“講故事比賽”等三個環(huán)節(jié)，鼓勵學生自主閱讀，大膽質疑，充分調動大家的閱讀興趣，激發(fā)他們的閱讀潛能，然后通過教師評說，進行小結和歸納。在這樣的教學中，串講不復存在，繁瑣的提問銷聲匿跡，賽讀、賽問、賽講三個教學環(huán)節(jié)與整體感知課文、整體理解課文緊密相連。再如在教學《木蘭詩》一課時，教師也可以引導學生開展“花木蘭是英勇善戰(zhàn)的女英雄嗎”“木蘭為什么不做官”等問題的討論，這樣就能比傳統(tǒng)的串講更能激發(fā)他們的閱讀興趣。學生在自主合作學習中，真正體驗到合作與成功的喜悅。在這個過程中，教師要善于激發(fā)學生“自讀”的意趣，在悉心傾聽學生個性化理解的基礎上，引導他們朝著“議讀”的方向拓展閱讀思維空間，培養(yǎng)他們的閱讀創(chuàng)新能力。

四、文學作品有效教學的重要關節(jié)是適當整合課程資源

以一些課文為基點，向課外相關文章拓展。拓展的方式是多樣的：

1.以某篇課文為基點，向同類題材的作品拓展。如教學《從百草園到三味書屋》，可將其與同冊的《社戲》以及《故鄉(xiāng)》作對比閱讀。

2.以節(jié)選的文章為基點，向整部著作拓展。如教學《爸爸的花兒落了》，可以分別有選擇地給學生介紹或讓學生閱讀《城南舊事》中的相關章節(jié)以及林海音的其他作品。

3.以某位作家的某一作品為基點，向該作家的其他作品拓展。從而拓展學生的閱讀空間，擴大學生的閱讀視野。

教師在教學中善于引入與課文內容相關的生活中的素材性資源，可以賦予課文新的時代色彩和生命力。例如在《木蘭詩》教學的最后環(huán)節(jié)，讓學生思考花木蘭替父從軍的故事除了展現花木蘭孝順勇敢以外，在她身上是不是也展現了北朝馬背民族的時代生活特征，這個問題的引入，再加入孫紹振先生的《花木蘭是英勇善戰(zhàn)的“英雄”嗎》，激發(fā)學生的多元思考。這樣由文本聯系到生活，又由生活回到文本的領悟，較好地體現了新課程重視學生學習過程情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)的新理念。

文學作品的教學是個常談常新的題目，以上所談只是一己之見，期待能在以后的教育教學過程中不斷探索，積累更為有益的經驗。endprint