張金運

在教師專業(yè)化的背景下，教師實踐性知識形塑了教師的專業(yè)生活，成為了“教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎”[1]。學界對教師實踐性知識如此關切是現實和歷史融合的結果，一方面來自于變革時代對教師的課程實施能力的要求，另一方面也源于我國教育教學文化中長期以來盛行實踐邏輯的潛在影響。教師實踐性知識既是教師教育課程體系的重要來源，也是教師自身在教育教學實踐中不斷構建的產物。已有的研究成果揭示了教師實踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展和課程變革中的應然價值，而忽視了教師實踐性知識實際存在的價值取向?，F代社會工具理性的認識旨趣在賦予了教師實踐性知識以有效性與操作性的同時，卻異化了教育成人的根本目的，走向了精致化的規(guī)訓之路。基于規(guī)訓的教師實踐性知識是對教育教學現實問題的技術性應對，誤解了教育活動作為創(chuàng)造性的本質規(guī)定，是對教學方法崇拜的現實表現。在這里工具理性為旨趣建構的實踐性知識，是基于人性的消極假設，關注了教學中有問題的學生，注重了教學控制，維持了表面教學的秩序，根本阻礙了學生對可能生活的向往和教師的教學創(chuàng)造。本文嘗試運用積極心理學理論視角，結合教師專業(yè)生活進行分析，試圖以人性的美德和善良為出發(fā)點，以幸福的追尋作為終極價值，為教師實踐性知識的提升提供可能的路徑。

一 積極的力量與教師實踐性知識

積極心理學是20世紀末心理學發(fā)展過程中一股新的思潮。其創(chuàng)始人馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman ?）認為消極的心理學背離了心理學存在本意，陷入到了危機，積極心理學著眼于研究積極的和有用的東西，關注愛、自尊、動機、康復以及幸福感。[2]在塞利格曼當選為美國心理學學會主席后也推動了積極心理學的學術傳播，在心理學界掀起了一場聲勢浩大的“積極”運動。這股思潮不僅僅在心理學學界備受關注，而且在民間廣為流傳。自從本-沙哈爾開設的“幸福課”成為了哈佛大學最受歡迎的選修課程以來，積極心理學成為了追求幸福的代名詞。1999年美國發(fā)布了《積極心理學宣言》并在其中明確界定：“積極心理學乃是一種研究人類本身潛力的科學。它旨在發(fā)掘使個人以及社會進步的積極因素。積極心理學運動，給了心理學界一個新的研究方向，也超越了傳統心理學，只是關注疾病和失衡的舊模式。”[3]積極心理學作為心理學中的新生思潮，其廣泛影響力早已經超越了心理學學科范疇，逐漸受到教育學界的關注，成為了一種審視教師專業(yè)發(fā)展的理論視角。

從歷史的發(fā)展而言，專業(yè)化時代中有關教師專業(yè)發(fā)展的研究層出不窮，積累了大量關于教師發(fā)展的知識，對于超越經驗積累的教師發(fā)展模式起到了非常重要的作用。但是專業(yè)化的過程中教師職業(yè)遇到了眾多的挑戰(zhàn)，尤其是在當下教育變革的環(huán)境中，人們對教育的需求越來越多，對教師的要求越來越高，客觀上加劇了教師工作的壓力，使得教師這個職業(yè)在備受羨慕的同時也承受前所未有的心靈負荷。如果這種負荷超過了承受的閾限又無法得到有效的排解和釋放，就會成為個人的消極心理，甚至演變?yōu)椴糠纸處煹男睦韱栴}以及職業(yè)倦怠。這樣不僅沒有實現專業(yè)發(fā)展的目的，反而束縛了教師專業(yè)發(fā)展。究其原因而言個體自身的積極力量才是教師專業(yè)發(fā)展的前提，一旦忽視了這一內在因素，就會讓專業(yè)化走向歧途。我們看到，教師在日復一日的工作中，承受著課堂內外源于社會、學校、家庭的多重壓力，遭遇到教育內外的各種突發(fā)事件，專業(yè)生存空間被逐漸擠壓，教學的勇氣逐漸衰退。尤其是教育民主化的時代中，人們對教育的批評已經公開化，教師的問題在教育批評中被無限制的夸大，影響著教師的職業(yè)尊嚴。在這樣專業(yè)生活中，教師無法體會到專業(yè)滿足的同時，其個人的幸福感也備受影響，而積極心理學的理論視野強調了教師的內在的積極的力量，重視教師自身的潛能在教育教學實踐中的重要作用。這意味著，教師實踐性知識的建構過程需要以專業(yè)認同為前提，喚醒教師的教學勇氣。因為教師作為一個知識分子而存在，有著獨立的人格與價值取向。在教育的內在規(guī)定中，教師專業(yè)的知識積累和評價方式，有其自身的傳統與邏輯，不能隨意套用工場的邏輯。而“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”中倡導教育學家辦學，實則就是教育自身邏輯的尊重。教師作為教育變革的行動者，影響著教育改革從理想變?yōu)楝F實。只有當教師運用了積極的視角去審視自身，才可能適應課程教學改革并可能去主動創(chuàng)造進而形成具有個性色彩的教學風格。

在這里，教師積極的力量，塑造著其教育信念。教師的信念是積淀于教師個人心智中的價值觀念， 通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為。[4]教師實踐性知識的建構作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，是對教師工作在場性的尊重，意味著教師教育研究范式從旁觀者到行動者的轉換。關注教師實踐性知識，才會彰顯教育職業(yè)的獨特性，避免“學科中心主義”對教師工作以及教師專業(yè)發(fā)展的束縛。這是因為“教師專業(yè)發(fā)展的本質是通過個體實踐活動，不斷超越自我、實現自我的過程，它是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的實踐生成活動。”[5]類似教育背景的教師在工作幾年之后教育教學能力差距明顯，其中一個原因就在于是否有積極的力量去建構實踐性知識體系。教師一旦擁有了這種積極力量就會直面教育教學過程中的問題，不斷的吸取經驗，生成智慧，能夠在實踐場域中不斷創(chuàng)造著更好的教學，能夠在學生的成長同時實現專業(yè)成長，這樣其實踐性知識在互動與反省中得到不斷提升。而以往基于消極人性假設的心理學范式，往往忽視了人性中向上的力量，使得教師的教育實踐淹沒在問題的大海中無法自拔，在放大問題的同時，也讓教學成為了有問題的教學。這種消極甚至是變態(tài)的心理，既無法從根本上改變教育教學中既有的“問題”，也會讓教師的工作喪失了行動者的方向而演變成為一種煩人的勞作。此時，教師的工作雖然以“實踐”為名，但卻遠離了實踐向善的目的，墮落成只為“教書”而教書的“教書匠”。積極心理學視野的確立，正是努力從原點上找回教師身上的積極力量，這既是一種路徑選擇，也是一種價值理想，意味著在專業(yè)化的背景中確立教師為人的基點。

二 勇氣缺乏的專業(yè)生活影響了教師實踐性知識的建構endprint

生活需要勇氣，需要與世間各種威脅與恐懼抗爭。教師的專業(yè)生活作為教師在教育教學場域中的一種生活形式，體現了教師從教的信念和知識。作為一種公共行動，需要勇氣來捍衛(wèi)教育在人類文明傳承的獨特價值，這是因為“公共行動‘否定的是人的私人性?！盵6]作為教師主體建構的實踐性知識，集中反映了教師對專業(yè)生活的適應與創(chuàng)造。而在現代文化的席卷之下，教育逐漸成為淪為社會需要的工具，教育尺度偏離自身的軌道，消解了教師的專業(yè)認同，極大的影響其作為知識分子的勇氣。這種勇氣的缺失進而影響了教師在其專業(yè)生活對實踐性知識的建構。

（一） 教育自身尺度的喪失影響了教師的教育信念

古希臘哲學家亞里士多德把人的活動進行了三重區(qū)分，理論、實踐和制作。不同的活動類型，體現出不同關系類型，導向不同的生活方式。[7]作為教師的實踐性知識，有其自身的價值取向，便是追尋人的發(fā)展。以人的發(fā)展為目的便構成了教育的自身尺度，成為教育活動區(qū)別于其他活動的標志。追求人的發(fā)展便是教育中的善，作為一種信念指引教育行動的目的。在馬克思主義那里，人的全面發(fā)展成為教育的目的所在，是對發(fā)展的方向具體闡明，是對資本主義教育“片面發(fā)展”的理論批判。實際上，作為教育實踐追尋的發(fā)展就是人的全面發(fā)展，而片面發(fā)展只是徒具“發(fā)展”之名，并不是具有實質內涵的發(fā)展。在我國現代性市場化的浪潮中，教師的實踐性知識正在衍生為知識的傳授和技能的訓練的具體方法。這樣的教育教學過程雖然迎合了職業(yè)和生存的競爭，但越來越遠離教育的本真即教育育人的價值尺度。教育的自身尺度，是教育之為教育的自身邏輯所在，一旦喪失了這個尺度，教育者的教育信念體系就會受到根本性的破壞，教師的教育實踐就會空殼化，其實踐性知識的建構將因缺乏價值的指引而陷入實踐的盲從。

（二） 效率中心的評價文化影響了教師的專業(yè)認同

教育評價是一個價值判斷過程，影響著教育者的認同。以泰勒為首的現代課程研究，確立了效率中心的課程范式，很大程度上沿襲了科學管理模式。這種評價文化以目標為指向，注重行為的分解，能夠不斷的驅動教師拼命的工作，以適應評價細化的各項指標。但是效率中心的評價文化體現的是工具理性，在外在標準壓迫下，評價成為了一個控制教師行為的過程，束縛了教師自身對教育教學的理解。教師工作作為創(chuàng)造性工作，需要的是認同基礎上的教育智慧。作為教育對象的學生，是一群個體差異并處于發(fā)展中的人，他們需要的不僅僅是系統的科學知識，更需要的是個體精神的自由養(yǎng)成。效率中心作為一種工業(yè)革命的時代精神，調動人的積極性，推動了經濟的繁榮，在物質生產領域取得巨大的成功時卻忽視了個體精神的歷史性和獨特性，最終卻指向了人的控制。然而值得注意的是“控制并非愛，控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計，并以被控制者個性泯滅為代價?！盵8]工具理性體現的控制興趣，會讓教師的教育教學工作只是成為維持生計的職業(yè)，與從教初期所確立的“專業(yè)理想”日漸遠離，在適應和滿足的形式下，專業(yè)認同的難度越來越大。

（三） 學歷中心的教師教育范式偏離本真的教育教學實踐

我國的教師培養(yǎng)體制在專業(yè)化的背景下得到了飛速的發(fā)展，傳統的三級師范到二級師范過渡，“教師教育”替代傳統的“師范教育”而逐漸形成。在這個歷史的發(fā)展過程中，教師的學歷通過各種正規(guī)教育和繼續(xù)教育得到顯著的提高。但不能忽視的是，教師教育傳遞都是關于教育的知識，而關涉教師工作的實踐性知識卻無法真正關切。職前教師教育以學歷獲得為中心，通過知識授受得到的更多的是競爭教師的資格。在職繼續(xù)教育在改革后受到了高度重視，各級培訓得到了全面展開。這些培訓通常集中進行，對在職教師進行理念、知識、方法、技能等方面的提升。這些培訓雖然聲勢浩大，但根本而言只是一種外在教育，因無法根本上回應教育實踐者的需求而成為一種“被培訓”。這種自上而下的模式，實則是通過資格的要求來外部形塑教師成長。培訓目的，即通過培訓使教育改革所倡導的教育理念扎根于教師日常教育教學卻被置之不理或束之高閣。[9]正是職前教育和職后教育強化了資格的獲得，而忽視了教育者實踐需求，而無法真正有助于其學習能力和教育教學能力的培養(yǎng)。資格的獲得往往只是形式上的提升，并沒有從實質上改變一個從教的能力。而學歷中心的培養(yǎng)模式局限于教育的相關理論，而無法真正的點燃職前教師的從教信心，由于缺乏能力的鋪墊，很難在實際工作中展現出教學的勇氣。

三 積極建構教師實踐性知識的路徑分析

教師的實踐性知識正是教師在教育教學工作中不斷建構的個人知識。這種個人知識建構源于教師的積極體驗，經過其批判反思和交流互動形成的，是其個人教育理論與教育實踐交互生成的合金。教師實踐性知識具有明確的價值的取向，同時兼具理論的批判意蘊，是教育實踐的理論提升，亦是教育理論的實踐運用。在這里教師的積極力量是實踐性知識得以產生的前提，影響著教師的體驗的向度，制約著教師交流廣度和反思的深度。在積極建構的過程中，積極情緒是建構的心理前提，關懷倫理的教研文化是建構的場域，樂觀的解釋風格是建構的關鍵。

（一） 喚醒教師的積極情緒

“情緒是多成分組成、多維量結構、多水平整合，并為有機體生存適應和人際交往而同認知交互作用的心理活動過程和心理動機力量。”（孟昭蘭，2004）作為一種心理動機，情緒體現出不同的方向，即積極情緒和消極情緒。積極情緒作為人的積極性的重要表現，影響著工作的參與度。按照積極情緒的擴展功能理論，積極情緒有助于個體的認知思維與行動，有助于構建個體資源，緩解消減消極情緒，促進個體的心理行為和幸福。[10] 教師實踐性知識的建構過程是一個在場的過程，其情緒的指向直接影響著教育教學的成效。只有在積極情緒的驅使下，教育教學活動才會成為一種人類為追求有意義的生活而開展的行動，是作為教育人對人類幸福的思考與踐行。作為教育行動者的教師，應該注重自我的情緒暗示，通過體育、藝術等多種形式喚醒積極情緒，形成開放正向自我評價模式。因為教師的專業(yè)成長過程如同人生一樣，并不是一個一帆風順的過程，這就需要教師積極應對可能出現的消極情緒，通過意義發(fā)現的方式從中尋找對專業(yè)發(fā)展的有益啟示?，F在盛行的教學敘事研究便可以通過自我的交流，反思建構個體的教學哲學。而敘事本身既是一個回憶事件，梳理思路的過程，也是一個敞開心扉、喚醒積極情緒，自我認同的過程，如同帕克·巴默爾所言“自我認同只跟一個再簡單不過的事實有關，我們是獨一無二的，創(chuàng)造我們的價值就在自己身上，我們的意義就是因我們身為自己而來?！?[11]endprint

（二）培養(yǎng)教師樂觀的解釋風格

教師實踐性知識建構是教師對行動中的教育教學事件進行解釋、建構的個人知識。不同的解釋風格將導向不同的知識形態(tài)。樂觀的解釋風格，不僅僅是一種認知過程，同時也會影響著情感，表現為動機。在建構個人知識的過程中，教師的解釋風格直接體現在對學生評價和自我評價上。樂觀的解釋風格將看到學生發(fā)展和自我專業(yè)發(fā)展的整體趨勢，不會因一時、一事的成敗而讓自己消沉下去。當然，教育教學過程中的沖突是必然存在的，事與愿違的教育結果也會出現，樂觀解釋風格絕不是否認教育的現實處境去一味的天真幻想，掩蓋自身教育教學過程的不當與失誤，而是在歸因方式上的一種轉變。因為“樂觀并不否定現實，只是幫助人們樹立一種理念：人在面對失敗或挫折時要做出一種積極樂觀的理解，要從失敗或挫折中汲取營養(yǎng)，尋找取得成功的把手。”[12]從根本上而言，教師的樂觀的解釋風格不僅僅是一種對教育的態(tài)度，同時也是一種人生的態(tài)度。

（三）營造以關懷倫理為核心的教研文化

教師實踐性知識的建構不僅僅受到個人興趣與能力的影響，也受制于學校的整體教研文化。教研文化本意在促進教學研究，但由于工具理性的影響，教研文化逐漸演變成為考試文化，圍繞各種考試進行的分工合作成為了教研組主要工作。考試文化的盛行不僅僅使得教學研究名存實亡，同時也使得教師之間的關系日趨為一種競爭對立關系。教研文化的重構，需要的不是強化教師間的競爭關系，而是以關懷倫理為核心重塑教師之間的關系。在這里，“關懷倫理通過關系性自我的建構，能夠打破自我與他人之間的排斥與否定關系，這無疑是對道德冷漠的分離根源從理論根基上進行的矯正和完善?！盵13]教師在建構實踐性知識的過程中，不僅僅需要理論知識提供支撐，同時也需要情感的浸潤。從積極心理學的角度而言，在學校中營造關懷倫理的教研文化，有利于形成教育共同體，提高教師的專業(yè)認同，最大限度地調動教師的潛能去建構實踐性知識。關懷倫理倡導的尊重與愛的情感，拉近了人與人之間的距離，讓教學研究成為教師間彼此交流與欣賞的過程。

參考文獻

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