劉巍

摘 要：歷史課堂效果的達(dá)成，離不開教師的巧妙教學(xué)設(shè)計，而在教學(xué)設(shè)計中非常重要的環(huán)節(jié)就是課堂問題的設(shè)置。新課程改革的目標(biāo)是以學(xué)生為主體，學(xué)生成為課堂的主體，學(xué)生只有自主學(xué)習(xí)才能有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。有效課堂問題的設(shè)置就能引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生積極思維，調(diào)動學(xué)生的積極性。

關(guān)鍵詞：歷史課堂問題;規(guī)范性;有效性

自己準(zhǔn)備公開課是一個提升自我的過程，而聽別人講課，也是一個學(xué)習(xí)、反思、提高的過程。這學(xué)期學(xué)校組織青年教師公開課評比活動，我作為評委參與了聽課，在聽課中有兩節(jié)課給我的感觸很大。一節(jié)高中必修一中《羅馬法》的新授課，一節(jié)必修二中《近代中國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變動》的復(fù)習(xí)課。雖然課型不同，但聽完課的第一感覺，前者思路清晰，課堂節(jié)奏流暢，是一節(jié)欣賞型、可圈可點(diǎn)的課。后者對于重難點(diǎn)的處理上沒有問題，但總感覺課堂結(jié)構(gòu)松散，學(xué)生在課堂上思維懶散、與老師的互動有點(diǎn)形式化。課后，我一直反思這兩節(jié)課，如果單從兩位老師對教材的處理，對知識的講授上是平分秋色的，但課堂效果為什么會有天壤之別，我仔細(xì)對比了兩位老師的課件，也回憶了兩節(jié)課的流程，突然發(fā)現(xiàn)前者在授課過程中對問題設(shè)置呈現(xiàn)出層次性的特點(diǎn)，這樣問題的提出是有效的，會引發(fā)學(xué)生的思考，再加之其問題設(shè)置遵循歷史學(xué)習(xí)的規(guī)律，也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，即從一個知識點(diǎn)“是什么”“為什么”“怎么樣”三步出發(fā)，問題由淺入深，自然課堂也就還原于學(xué)生為主體。而后者在課堂中的問題大都以“是不是”“對不對”等形式化的問題出現(xiàn)，學(xué)生沒有思考的必要性，課堂效果也就平淡如水了。鑒于此，我認(rèn)識到“課堂問題的生成性、有效性和規(guī)范性”在課堂效果的顯現(xiàn)中的重要性。

一、課堂問題的設(shè)置是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的途徑之一

新課程改革以來，我們一線教師和很多教育理論工作者，都在探究新的課堂模式，成功的有洋思模式、杜郎口模式等等。這些理念和模式都在探討要實(shí)現(xiàn)師生角色的改革，課堂要以學(xué)生為主體，教師是課堂的引領(lǐng)者。所以大家都在研究如何實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的課堂，但我覺得首先要解決的是“什么是學(xué)生的主體地位”。我認(rèn)為學(xué)生的主體地位，不單純是學(xué)生是課堂的主人、主角，以學(xué)生活動、學(xué)生討論，甚至是學(xué)生講課的形式實(shí)現(xiàn)的。以學(xué)生為主體應(yīng)從備課、授課、作業(yè)等環(huán)節(jié)都要體現(xiàn)從學(xué)情出發(fā)，備課中從考慮學(xué)生的知識水平、理解能力來準(zhǔn)備備課素材，然后采用一些教學(xué)方法恰當(dāng)?shù)靥幚碚n本重難點(diǎn)，當(dāng)然這里就包括“課堂問題的生成和預(yù)設(shè)”。在授課中要讓學(xué)生頭腦動起來，學(xué)生思考了，結(jié)論是學(xué)生自己通過思考得出的，學(xué)有所得，這才是真正地完成教學(xué)任務(wù)，這也離不開“課堂問題設(shè)置的有效性和規(guī)范性”。只有老師提出的問題具有思考性、探討性，學(xué)生根據(jù)已有知識可以自己解決，學(xué)生也能體會到學(xué)習(xí)的樂趣，而不再是“填鴨式”教育。

以前面提到的《羅馬法》一節(jié)課為例，《羅馬法》這節(jié)課，如果單憑老師講解，老師即使是使出渾身解數(shù)，學(xué)生也只能懵懵懂懂。因?yàn)檎n本內(nèi)容既涉及羅馬法形式上從“習(xí)慣法”到“成文法”的過程，又涉及羅馬法內(nèi)容上從“公民法”到“萬民法”的完善歷程，中間還有一個立法原則——“自然法”。光是看到這些名詞，學(xué)生頭就大了，不免會混淆知識。而這位老師在對這節(jié)課的處理上，利用問題設(shè)置，層層遞進(jìn)，逐一揭開了這些“法”的面紗。他在每一個知識點(diǎn)講解之前，先給出每一名詞的概念，例如，“習(xí)慣法”即未經(jīng)政府明確承認(rèn)而被人們接受并默認(rèn)為社會生活中相互關(guān)系的行為規(guī)則。先向?qū)W生出示“習(xí)慣法”的概念，對其有一個初步認(rèn)識，緊接著以課本中的材料印證習(xí)慣法的概念，然后提出“習(xí)慣法”為什么會發(fā)展到“成文法”，引發(fā)學(xué)生的思考：由習(xí)慣法的概念學(xué)生會舉一反三成文法的概念，結(jié)合課本內(nèi)容學(xué)生會比較“習(xí)慣法”和“成文法”的優(yōu)缺點(diǎn)以及平民和貴族的斗爭背景。最后，再拋出一個問題，“成文法在當(dāng)時是否是完善的？”這個問題會引發(fā)學(xué)生對“成文法”的評價。這三個步驟正是按照歷史問題“是什么、為什么、怎么樣”三步走戰(zhàn)略來處理的，問題層層深入，兩個“法”的面紗被層層揭開，而這個揭開的過程都是由學(xué)生自己完成的，老師的引領(lǐng)作用就體現(xiàn)在三個問題的設(shè)置上。

二、歷史課堂問題設(shè)置的有效性、規(guī)范性也是高考要求之一

我們教師傳授知識的結(jié)果最后要以學(xué)生的一張答卷反映出來，所以我們的日常教學(xué)在實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的同時，要注意殊途同歸，要滲透高考的要求。比如，歷史高考試題在設(shè)問上有什么特點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)在選擇題部分大多以此材料“說明了”“表明了”“體現(xiàn)了”等字眼設(shè)問，而非選擇題部分，大多以“特點(diǎn)”“背景”“影響”等字眼設(shè)問，答題要求大多是“概括”“評析”“說明”等。在平常的考試中，我們總會這樣分析學(xué)生的試卷，學(xué)生不認(rèn)真審題，答非所問，題干要求答“特點(diǎn)”，學(xué)生答出“內(nèi)容”等現(xiàn)象。這些問題的出現(xiàn)不僅僅是學(xué)生的責(zé)任，我們老師可以反思自己的日常教學(xué)，我們在課堂上有多少次提問是“高考式提問”，我們大多會問“你覺得這個事件怎么樣？”“這個事件為什么會發(fā)生？”等這樣隨意性的提問，學(xué)生的思維也會很發(fā)散、很隨意，無法形成規(guī)范性、指向性明確的答案。所以我們在平時教學(xué)過程中，也要注意課堂問題設(shè)置的有效性、規(guī)范性，不要到高考前再亡羊補(bǔ)牢，臨陣磨槍。

其實(shí)早在1975年，教育家馬赫托夫在其專著《問題教學(xué)的理論和實(shí)踐》中，就提出了“問題教學(xué)”的理論，此后“問題教學(xué)”的理論經(jīng)過不斷發(fā)展和完善，“問題教學(xué)法”漸成體系?？墒窃谖覀円痪€教師的日常教學(xué)實(shí)踐中卻做得不好，所以，面臨現(xiàn)在的課程改革，雖然講理念先行，但一線教師的理念和實(shí)踐一定要同步。

·編輯 謝尾合