樓炯亮

隨著新課程改革的深入發(fā)展，高中哲學(xué)課堂貼近生活貼近學(xué)生，已不再是死記硬背的教學(xué)。但是，課堂中存在著一些“不哲學(xué)”的現(xiàn)象，使得《生活與哲學(xué)》的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與《經(jīng)濟(jì)生活》《政治生活》同質(zhì)化，學(xué)生沒(méi)有鮮明地感受到哲學(xué)課堂的哲學(xué)境界。對(duì)此，教師需要反思教學(xué)，讓哲學(xué)成為哲學(xué)。

一、哲學(xué)課堂中的“不哲學(xué)”

（一）工具性的知識(shí)：課堂內(nèi)容“不哲學(xué)”

案例1 “世界是普遍聯(lián)系的”新授課，教師以蚌埠一中掛出“祝賀我校女婿獲諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)”引網(wǎng)民吐槽為情境開(kāi)展教學(xué)。其中，探究活動(dòng)“聯(lián)系的特性知多少”設(shè)置了以下幾個(gè)探究問(wèn)題來(lái)分析聯(lián)系的特性：“1.‘聯(lián)系有哪些特性？2.……蚌埠一中火了？請(qǐng)運(yùn)用聯(lián)系的普遍性分析‘火的原因。3.……有網(wǎng)友認(rèn)為：一中在借機(jī)宣傳自己，往自己臉上貼金。請(qǐng)用聯(lián)系的客觀性評(píng)價(jià)這種說(shuō)法。4.……有人為他抱不平說(shuō)太冤了，有人說(shuō)他該得。請(qǐng)結(jié)合聯(lián)系多樣性談?wù)勛约旱目捶ā?.……為避免類似宣傳問(wèn)題發(fā)生，請(qǐng)從聯(lián)系條件性的角度提出合理化建議。”[1]

案例1中，教師首先直接提問(wèn)“‘聯(lián)系有哪些特性”。學(xué)生并無(wú)相應(yīng)哲學(xué)基礎(chǔ)，他們只能從教材中尋找現(xiàn)成的哲學(xué)結(jié)論，知道聯(lián)系的特性有哪些。之后的探究活動(dòng)則是要求學(xué)生運(yùn)用“聯(lián)系具有普遍性、客觀性、多樣性、條件性”等哲學(xué)知識(shí)，分析蚌埠一中“標(biāo)語(yǔ)”事件。整堂課，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就是接受教材關(guān)于聯(lián)系特性的知識(shí)內(nèi)容，將對(duì)知識(shí)的理解運(yùn)用于情境問(wèn)題分析；教師的教學(xué)活動(dòng)集中在指導(dǎo)聯(lián)系特性的識(shí)記和理解運(yùn)用。師生未探究為什么要研究聯(lián)系的特性、為什么說(shuō)聯(lián)系必定具有這些特性、聯(lián)系是否還有其他特性等反思性問(wèn)題。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)把馬克思主義哲學(xué)原理當(dāng)成了無(wú)須證明的公理，只關(guān)注具體哲學(xué)結(jié)論的理解運(yùn)用，把哲學(xué)狹隘成了與《經(jīng)濟(jì)生活》《政治生活》等具體學(xué)科同類的工具性知識(shí)。

哲學(xué)的本意是“愛(ài)智慧”，是對(duì)智慧的追求。馮友蘭先生曾說(shuō)：“哲學(xué)的功用不在于增加積極的知識(shí)，而在于讓人生發(fā)智慧，提高心靈的境界。”[2]當(dāng)哲學(xué)課堂略去了對(duì)哲學(xué)智慧的追求，只探究如何將既定的哲學(xué)知識(shí)理解運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的分析解決，向哲學(xué)進(jìn)行功利化詢問(wèn)、求助，哲學(xué)在工具理性的思維中就容易被異化為僵死的信條。無(wú)論教學(xué)設(shè)計(jì)如何貼近生活、課堂如何活躍，依然是一種變相的教條式教學(xué)。學(xué)生掌握了哲學(xué)知識(shí)卻不能從課堂求索的內(nèi)容里感受到哲學(xué)課堂的哲學(xué)境界，領(lǐng)會(huì)哲學(xué)的精髓。

（二）“形而下”的思考：課堂探究“不哲學(xué)”

案例2 教師以阿里巴巴在美國(guó)上市后年輕人遺憾當(dāng)初就業(yè)未選擇電商作為教學(xué)情境開(kāi)展“前進(jìn)性與曲折性的統(tǒng)一”教學(xué)?！啊偃鐣r(shí)光可以倒流，他們是否有勇氣加入那些當(dāng)時(shí)名不見(jiàn)經(jīng)傳的公司：騰訊、百度、新東方……？他們?yōu)槭裁磿?huì)后悔？其背后深層次的原因是什么？學(xué)生討論回答：電商公司作為新生事物，在當(dāng)時(shí)還很弱小不被看好；但是作為順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新事物，其本身符合社會(huì)進(jìn)步的規(guī)律，具有強(qiáng)大的生命力和遠(yuǎn)大的發(fā)展前途。最后歸結(jié)到?jīng)]有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光，害怕風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)。教師歸納：……結(jié)論：新事物的發(fā)展是前進(jìn)性與曲折性的統(tǒng)一?！盵3]

案例2中，教師意圖通過(guò)追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生掌握關(guān)于新事物的哲學(xué)知識(shí)，但追問(wèn)的對(duì)象僅是具體生活現(xiàn)象，缺乏對(duì)學(xué)生探究結(jié)論的追根究底的層層深入。學(xué)生的回答明顯是現(xiàn)成地把教材中的新事物內(nèi)涵直接套用在了電商現(xiàn)象上。他們事實(shí)上只在常識(shí)層面探究思考電商現(xiàn)象，并沒(méi)有逐步深入到哲學(xué)維度求索發(fā)現(xiàn)新事物的哲學(xué)內(nèi)涵。

“形而下者謂之器，形而上者謂之道”。哲學(xué)源于生活，不能脫離“形而下”的基礎(chǔ)，但它并不是直接以客觀世界為研究對(duì)象。哲學(xué)的追問(wèn)，是對(duì)人類思想本身的再思想。因此，哲學(xué)探究問(wèn)題應(yīng)在追問(wèn)中逐步從對(duì)現(xiàn)象的思考上升為對(duì)認(rèn)識(shí)的反思，給學(xué)生以“形而上”的啟示。如果哲學(xué)課堂的追問(wèn)反思始終以具體生活現(xiàn)象為對(duì)象，學(xué)生只會(huì)“形而下”地思考，無(wú)法自覺(jué)地達(dá)到哲學(xué)思考的層面，感悟生活中所蘊(yùn)含的哲學(xué)智慧。他們自然不能在課堂求索的維度上感受“形而上”思考的境界。

（三）簡(jiǎn)單實(shí)證的推論：課堂路徑“不哲學(xué)”

案例3 “矛盾的同一性與斗爭(zhēng)性”的講授，教師選擇《生活與哲學(xué)》第67頁(yè)中的漫畫《懸掛在山崖上兩個(gè)人》設(shè)計(jì)教學(xué)情境。

片段1

師 A和B處于繩子的兩端，……這其實(shí)表明了他們兩者在狀態(tài)上是對(duì)立的。他們兩個(gè)人處在同一根繩子上面，……這體現(xiàn)了矛盾的統(tǒng)一。所以，矛盾就是既對(duì)立又統(tǒng)一。……

片段2

師 A和B有沒(méi)有可能處于繩子的同一端？

生 （略）

師 這表明矛盾雙方的斗爭(zhēng)是無(wú)條件的、絕對(duì)的。漫畫中的A敢不敢去燒B那頭的繩子？

生 （略）

師 可見(jiàn)A的存在要以B的存在為前提，這表明矛盾雙方相互依賴。[4]

案例3中，教師通過(guò)分析漫畫中兩個(gè)人之間的關(guān)系及其變化引導(dǎo)學(xué)生理解矛盾的含義及其基本屬性。從他的課堂表述如“這體現(xiàn)了矛盾的統(tǒng)一。所以，矛盾就是……”“這表明矛盾雙方……”“這說(shuō)明矛盾雙方……”可以看出教師僅通過(guò)分析一幅漫畫就直接推導(dǎo)和論證了關(guān)于矛盾雙方關(guān)系的哲學(xué)觀點(diǎn)。探究論證過(guò)程是最能體現(xiàn)哲學(xué)境界的環(huán)節(jié)，教師卻“不哲學(xué)”地用一個(gè)案例隨意地論證矛盾觀點(diǎn)，抹殺了哲學(xué)論證的嚴(yán)謹(jǐn)性和精妙性，使得課堂的哲學(xué)味明顯弱化了。

哲學(xué)是關(guān)于世界觀和方法論的學(xué)說(shuō)。人們需要運(yùn)用抽象思維和邏輯能力，在前提正確的條件下演繹論證或在樣本數(shù)量足夠的基礎(chǔ)上歸納論證，由此及彼、由表及里，得出對(duì)整個(gè)世界的某種總看法和根本觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從“特殊”到“普遍”的飛躍。生活中一個(gè)個(gè)的典型案例可以啟發(fā)學(xué)生思考理解哲學(xué)觀點(diǎn)，但不足以直接推論和證明哲學(xué)觀點(diǎn)。列寧在《辯證法的要素》中就指出，不能把“實(shí)例”當(dāng)作客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律性。實(shí)例的總和“本身只是個(gè)別加個(gè)別，并不等于一般，并不能揭示規(guī)律的普遍性”[5]。用一個(gè)或幾個(gè)生活案例粗淺地推論證明哲學(xué)觀點(diǎn)的教學(xué)路徑，不僅違背了哲學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵，而且把哲學(xué)探究庸俗化，降低了哲學(xué)學(xué)習(xí)的理性要求，致使學(xué)生不能在課堂求索的過(guò)程中感受到哲學(xué)課堂的哲學(xué)境界。endprint

二、讓哲學(xué)成為哲學(xué)

哲學(xué)智慧是創(chuàng)新的、反思的、批判的智慧。哲學(xué)課堂應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行打破常規(guī)的、批判性的求索和反思，讓哲學(xué)成為哲學(xué)，真正凸顯哲學(xué)境界，啟迪學(xué)生智慧。

（一）在驚奇訝異中突破常規(guī)

哲學(xué)思辨起于對(duì)問(wèn)題的“驚異”。亞里士多德說(shuō)：“由于驚異，人們不僅現(xiàn)在，而且一開(kāi)始的時(shí)候，就去進(jìn)行哲學(xué)研究?！斌@異是對(duì)人們固有認(rèn)識(shí)的一種打破，教師可以有意識(shí)地設(shè)計(jì)看似普通實(shí)則與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)相沖突，甚至相反的教學(xué)案例激發(fā)其驚異之心。當(dāng)學(xué)生從習(xí)慣的思維狀態(tài)中“驚醒”過(guò)來(lái)，發(fā)現(xiàn)原來(lái)自己認(rèn)為天經(jīng)地義的事情完全有另一種可能，對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不再是盲目被動(dòng)地理解和掌握。他們會(huì)積極主動(dòng)地打破常識(shí)思維的局限，深入哲學(xué)境界求索發(fā)現(xiàn)，不以平常眼光看待問(wèn)題，不以平常思維考慮問(wèn)題，收獲哲學(xué)思考帶來(lái)的不同尋常的思維果實(shí)。

例如，在“矛盾同一性”的教學(xué)時(shí)，筆者提問(wèn)“世界上是否存在只有一面的事物”。學(xué)生找遍身邊的物品，搜索遍自己的生活經(jīng)驗(yàn)都沒(méi)有找出“只有一面的事物”。此時(shí)，筆者讓學(xué)生準(zhǔn)備一張長(zhǎng)條的紙，將一端翻轉(zhuǎn)180度粘到另一端，做成莫比烏斯環(huán)。學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)，這個(gè)環(huán)的確可以講只有一面而不是正反兩面。在這種“驚訝”下，他們仔細(xì)地觀察莫比烏斯環(huán)，研究它為什么會(huì)只有一面。最后發(fā)現(xiàn)，莫比烏斯環(huán)的正反兩面實(shí)際上相互貫通的，不管哪一面都既是正面又是反面，角度變化后反面就成了正面。筆者在引導(dǎo)他們思考矛盾雙方關(guān)系時(shí)，他們脫離了高中生常見(jiàn)的非此即彼的習(xí)慣思維，像看莫比烏斯環(huán)那樣去審視其他各種事物。在討論驗(yàn)證中，“統(tǒng)一體”“相互轉(zhuǎn)化”等哲學(xué)層面的探究結(jié)論逐漸深入學(xué)生的思想。

（二）在辯證反思中走近真理

哲學(xué)是對(duì)智慧的追求和追問(wèn)。古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，以對(duì)話的方式不斷地請(qǐng)教別人并在這種請(qǐng)教中詰難對(duì)方，使對(duì)方陷入矛盾，從而使對(duì)方逐漸修正意見(jiàn)，走近真理。教師在高中哲學(xué)課堂中可以借鑒蘇格拉底的方法，一方面在學(xué)生回答中導(dǎo)引出其他問(wèn)題的資料，在層層啟發(fā)追問(wèn)中推動(dòng)他們的思考逐漸深入到哲學(xué)層面；另一方面使學(xué)生意識(shí)到自己的想法是蘊(yùn)含不合理因素的，促使他們不斷辯證反思，得出更深刻準(zhǔn)確的觀點(diǎn)。

“矛盾普遍性與特殊性辯證關(guān)系”的講授，筆者向?qū)W生介紹了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期公孫龍的著名觀點(diǎn)“白馬非馬”，提問(wèn)“公孫龍的說(shuō)法錯(cuò)了嗎？”他們從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)很容易地就指出“白馬非馬”觀點(diǎn)的錯(cuò)誤即割裂了共性與個(gè)性的統(tǒng)一。筆者繼續(xù)向?qū)W生追問(wèn)：“既然‘白馬非馬這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)的，白馬是馬，那么我們能不能說(shuō)白馬等同于馬？公孫龍的觀點(diǎn)完全是無(wú)稽之談？”學(xué)生的思維頓時(shí)被激活，他們開(kāi)始反思自己之前對(duì)這一觀點(diǎn)的判斷，思考公孫龍的認(rèn)識(shí)進(jìn)步之處。最后討論認(rèn)為，公孫龍意識(shí)到了馬與白馬這兩個(gè)概念的差別、共性與個(gè)性的差別即矛盾普遍性與特殊性的對(duì)立。通過(guò)哲學(xué)追問(wèn)，學(xué)生從另一個(gè)角度辯證地反思了自己的結(jié)論，更加全面地理解矛盾普遍性與特殊性的辯證關(guān)系。更可貴的是，教材中沒(méi)有現(xiàn)成的矛盾普遍性與特殊性對(duì)立的知識(shí)內(nèi)容，他們真正深入哲學(xué)維度，經(jīng)歷了追求智慧的求索之旅。

（三）在歷史批判中感悟智慧

哲學(xué)就是哲學(xué)史，哲學(xué)史則是問(wèn)題史。讓學(xué)生把哲學(xué)家的問(wèn)題當(dāng)作自己的問(wèn)題去思考是指導(dǎo)學(xué)生感受哲學(xué)境界的有效方法。哲學(xué)問(wèn)題具有持久性和普遍性的特點(diǎn)，在教學(xué)中可以指導(dǎo)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)哲學(xué)史上各個(gè)流派哲學(xué)家的不同思考和論證，領(lǐng)略哲學(xué)家們的智慧，學(xué)習(xí)借鑒他們的思維與方法。引發(fā)學(xué)生對(duì)哲學(xué)問(wèn)題的積極反思，不盲目被動(dòng)地接受正確的哲學(xué)觀點(diǎn)，不簡(jiǎn)單膚淺地批判有爭(zhēng)議和錯(cuò)誤的哲學(xué)觀點(diǎn)。這樣，他們既能了解馬克思主義哲學(xué)的發(fā)展淵源，體會(huì)它較之前哲學(xué)思想的先進(jìn)性和科學(xué)性，又能在學(xué)習(xí)過(guò)程中秉持革命批判精神辯證地認(rèn)識(shí)不同哲學(xué)家的立論與論證，與哲學(xué)家心靈對(duì)話共同探討，親自參與哲學(xué)思想的創(chuàng)造，充分鍛煉哲學(xué)思維，感悟哲學(xué)智慧。

以世界本原問(wèn)題為例，哲學(xué)史上各流派的回答不盡相同，但很多思考都具有深刻的哲學(xué)維度和嚴(yán)密的哲學(xué)論證，正體現(xiàn)出哲學(xué)精妙和獨(dú)特的境界。如近代哲學(xué)之父笛卡爾思索“如何證明世界的存在”，他認(rèn)為當(dāng)我對(duì)一切知識(shí)都懷疑時(shí)，我唯一能夠肯定的，就是我的懷疑。既然懷疑是確定無(wú)疑的存在的，那么懷疑的主體——我自然是確定無(wú)疑的存在的，這就是“我思故我在”。雖然他屬于唯心主義，但其哲學(xué)思維的深度和論證的嚴(yán)密性都值得學(xué)習(xí)與探究。在教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生同樣帶著“如何認(rèn)識(shí)證明世界”的問(wèn)題辯證地認(rèn)識(shí)判斷歷史上具有代表性的哲學(xué)思想，這比直接簡(jiǎn)單地告知學(xué)生唯心、唯物的區(qū)別以及各派別的典型表現(xiàn)等哲學(xué)知識(shí)更有利于指導(dǎo)他們以哲學(xué)的視野看待自己與客觀世界的關(guān)系，促進(jìn)哲學(xué)思維的發(fā)展和思辨能力的提高。

哲學(xué)是一門追求智慧的學(xué)問(wèn)，《生活與哲學(xué)》是高中生的哲學(xué)啟蒙課程，是打開(kāi)學(xué)生智慧之窗。我們的哲學(xué)課堂應(yīng)規(guī)避“不哲學(xué)”的教學(xué)現(xiàn)象，在傳授哲學(xué)基本概念、基本原理的同時(shí)，始終不忘啟迪學(xué)生的智慧，追尋哲學(xué)的境界。

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