楊國榮

摘要：“為學”在寬泛意義上既涉及外部對象，又與人相關(guān)，“成人”則指成就人自身。狹義之“為學”主要與知識的掌握和積累相聯(lián)系，以“成人”為指向的廣義之“為學”則以知與行的統(tǒng)一為其內(nèi)容，這一視域中的“為學”與“成人”相應地意味著在知與行的展開過程中成就人自身.其中既涉及本然、當然、實然的關(guān)系，也關(guān)乎本體與工夫、性與習的互動。

關(guān)鍵詞：為學；成人：本體：工夫

中圖分類號：B21 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2015）01-0032-08

本文內(nèi)含兩個基本概念，即“為學”與“成人”?！盀閷W”與“成人”關(guān)系的討論，既涉及如何理解“學”（何為學）的問題，也關(guān)乎如何“成人”（如何成就人自身）的問題。以中西哲學的相關(guān)看法為背景，可以注意到以上論域中的不同思維趨向。由此作進一步考察，則不僅將深化對“為學”與“成人”關(guān)系的理解，而且將在更廣泛意義上推進對如何成就人自身的思考。

一

“為學”之“學”在寬泛意義上既涉及外部對象，又與人相關(guān)，“成人”則指成就人自身。從“學”與人的相互關(guān)聯(lián)看，其進路又有所不同。首先可以關(guān)注的是以認知或認識為側(cè)重之點的“學”，在這一向度，“學”主要表現(xiàn)為知人或認識人，其傳統(tǒng)可追溯到古希臘。如所周知，在古希臘的德爾菲神廟之上鐫刻著如下箴言，即：“認識你自己”（Know yourself）。這里的“你”，可以理解為廣義上的人。認識人自身，則旨在把握人之為人的特點。在當時的歷史背景之下，對人自身特點的把握。一方面意味著把人和動物區(qū)別開來，確認人非動物：另一方面也關(guān)乎人和神之別：人既不是動物.也不是神。在此意義上，認識人自己，意味著恰當?shù)囟ㄎ蝗俗陨怼?/p>

差不多同時，古希臘的哲學家蘇格拉底提出了其著名的觀點，即“美德就是知識”。這里的美德主要是指人之為人的基本規(guī)定，正是這種規(guī)定。使人區(qū)別于其他對象。把人之為人的這種規(guī)定（美德）和知識聯(lián)系起來，體現(xiàn)的是認識論的視域。作為與知識相關(guān)的存在，人主要被理解為認識的對象。以“美德即知識”為視域，與人相關(guān)的“學”，也主要展現(xiàn)了狹義的認識論傳統(tǒng)和進路。

在近代西方，對“學”的以上看法，依然得到了某種延續(xù)。這里可以簡單一提康德的相關(guān)問題。康德在哲學上曾提出了四個問題，即：我可以知道什么？我應該做什么？我能夠期望什么？人是什么？最后一個問題（“人是什么”）具有綜合性，涉及對人的總體理解和把握。當然，作為近代哲學家，康德對“人”的理解涵蓋多重方面，包括從人類學的角度考察人的規(guī)定，以及從價值論的層面把握人的價值內(nèi)涵，在康德關(guān)于人是目的的看法中即體現(xiàn)了后一視域。然而，從實質(zhì)的層面看，何為人（人是什么）這種提問的方式，仍然主要以認識人為指向：這里的問題并沒有超出對人的理解和認識。就此而言，康德對人的理解基本上承繼了古希臘以來“認識你自己”、“美德即知識”的傳統(tǒng)。

當然，在康德那里，情況又有其復雜性。如前所述，他同時也提出了“我應該做什么”這一問題?！皯撟鍪裁础钡奶釂枺馕吨选白觥?、行動引入進來。但是，從邏輯上看，“我應該做什么”，是以人（“我”）已經(jīng)成為人作為其前提，在這里，“如何成為人”這樣的問題似乎并沒有進入其視域。從這方面看，康德所關(guān)注的似乎主要還是人的既成形態(tài)，而不是“人如何成就”的問題。

除以上傳統(tǒng)外。對與人相關(guān)之“學”的理解，還存在另一進路。這里，可以基于中國哲學（特別是儒學）的背景，對其作一簡略考察。如果回溯儒家的發(fā)展脈絡，便可注意到其中一種引人矚目的現(xiàn)象，即對“為學”的自覺關(guān)注。先秦儒家的奠基人是孔子，體現(xiàn)其思想的經(jīng)典是《論語》，《論語》中第一篇則是《學而》，其中所討論的首先便是“學”。先秦時代儒家最后一位總結(jié)性的人物是荀子，荀子的著作（《荀子》）同樣首先涉及“學”：其全書第一篇即為《勸學》。從這種著作的系列中，便不難注意到儒家對“學”的注重“就學”的內(nèi)涵而言，儒家的理解較之單純的認知進路，展現(xiàn)了更廣闊的視野，具體表現(xiàn)為對“知人”（對人的認識）與“成人”（成就人）的溝通：在儒家的論域中，“學”既涉及“知人”，也關(guān)乎“成人”，從而表現(xiàn)為知人和成人的統(tǒng)一。這種理解，同時也體現(xiàn)了中國哲學關(guān)于“學”的主流看法。

理解人的以上視域，在中國哲學中首先與人禽之辨相聯(lián)系。人禽之辨發(fā)端于先秦，其內(nèi)在旨趣在于把握人區(qū)別于動物的根本所在，事實上，“人禽之辨”所指向的即是“人禽之別”。就其以人之為人的根本規(guī)定為關(guān)切點而言，“人禽之辨”所要解決的，也就是“人是什么”的問題。歷史地看，中國古代的哲學家，也主要是從這一角度展開人禽之辨?？鬃釉赋觯骸傍B獸不可以同群，吾非斯人之徒與而誰與？”在這里，他首先把人和鳥獸區(qū)別開來：鳥獸作為動物，是人之外的另一類存在，人無法與不同類的鳥獸共同生活，而只能與人類同伴（斯人之徒）交往?！叭饲葜妗痹诖吮銈?cè)重于人和動物（鳥獸）之間的分別。

對人的以上把握，在中國哲學中往往更概要地被理解為“知人”?？鬃拥膶W生曾一再地追問何為“仁”、何為“知”。關(guān)于何為“知”，孔子的回答便十分直截了當，即“知人”。在孔子看來，“知”的內(nèi)涵首先就體現(xiàn)在“知人”上。這里的“知人”既涉及人禽之辨，同時又在引申的意義上關(guān)乎人倫關(guān)系的把握。人倫（人與人之間的關(guān)系）展開于不同的層面，從家庭之中的親子（父母和子女）、兄弟，到社會領域的君臣、朋友，等等，都體現(xiàn)為廣義的人倫，“知人”一方面需要理解人不同于禽獸的根本之所在，另一方面則應把握基本的人倫關(guān)系。

作為人禽之辨引申的“知人”，在中國哲學中常常又與“為己之學”聯(lián)系在一起。這里又涉及“學”的問題。孔子曾區(qū)分了“為己之學”與“為人之學”：“古之學者為己，今之學者為人?！边@里的“古”“今”不僅僅是時間概念.在更內(nèi)在的層面，二者展現(xiàn)的是理想形態(tài)和現(xiàn)實形態(tài)之別：“古”在此便指理想或完美的社會形態(tài)，其特點在于注重并踐行“為己之學”。此所謂“為己”，并不是在利益的關(guān)系上追逐個人私利，而是以人格上的自我完成、自我充實、自我提升為指向。質(zhì)言之，這一意義上的“學”，旨在提升自我、完成自我，可以視為成己之學或成就人自身之學。與此相對的“為人”，則是為獲得他人的贊譽而“學”，也就是說，其言與行都形之于外，主要做給別人看。不難看到，在區(qū)分“為人之學”與“為己之學”的背后，是對成就人自身的關(guān)注。

以“為己”、“成己”為目標的“學”，在中國哲學中同時被賦予過程的性質(zhì)。在《勸學》中，荀子開宗明義便指出：“學不可以已?！薄安豢梢砸选?，意味著“學”是不斷延續(xù)、沒有止境的過程。作為過程，“學”又展開為不同階段，與之相應的是人成就自身的不同目標。荀子對此也作了具體的考察。他曾自設問答：“學惡乎始？惡乎終？”“其義則始乎為士，終乎為圣人?！边@里，荀子區(qū)分了通過“為學”而“成人”的兩種形態(tài)，其一是士，其二為圣人，學的過程則具體表現(xiàn)為從成就“士”出發(fā)，走向成就圣人。作為“學”之初始目標的“士”，關(guān)乎一定的社會身份、文化修養(yǎng)：所謂“士”，也就是具有相當文化修養(yǎng)和知識積累的社會階層。從人的發(fā)展看，具有知識積累、文化修養(yǎng)，意味著已經(jīng)超越了蒙昧或自然的狀態(tài)，達到了自覺或文明化的存在形態(tài)。如所周知，中國傳統(tǒng)文化中有所謂“文野之別”。這里的“野”即前文明的狀態(tài)，“文”則指文明化的形態(tài)。中國哲學，特別是儒家，所追求的就是由“野”而“文”。荀子所謂“始乎為士”中的“士”，首先便可以理解為由“野”而“文”的存在形態(tài)：對荀子而言，通過“為學”而“成人”的第一步，便是從前文明（“野”）走向文明化（“文”）?！笆俊痹诖司哂心撤N象征的意義：作為受過教育、具有文化修養(yǎng)和知識積累的社會成員，他同時體現(xiàn)了人由“野”而“文”的轉(zhuǎn)換。

與“始乎為士”相聯(lián)系的是“終乎為圣”，后者構(gòu)成了學以成人更根本的目標。相對于“士”，“圣”的特點在于不僅僅具有一定的文化修養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)，而且已達到道德上的完美性。正是道德上的完美性，使圣人成為“學”最后所指向的目標。在這一意義上，在中國哲學中的“人禽之辨”同時涉及“圣凡之別”。“人禽之辨”主要在于人和其他動物的區(qū)分，“圣凡之別”則關(guān)乎常人（包括“士”）與道德上的完美人格（圣人）之間的分別。從內(nèi)在的理論旨趣看，以“圣人”為“學”的終極目標，意味著通過“為學”以“成人”不僅僅在于獲得知識經(jīng)驗或達到文化方面的修養(yǎng)，而且同時應達到道德上的完美性。當然，與肯定“學不可以已”相聯(lián)系，所謂“終乎為圣人”，并不是說人可以一蹴而就地成為圣人。事實上，從孔子開始。儒家便強調(diào)成圣過程的無止境性，在這一過程中，圣人始終作為范導性的目標，不斷地引導人們趨向于圣人之境，而“圣人必可學而至”，則構(gòu)成了儒家的內(nèi)在信念。

從另一方面看，無論“士”，抑或“圣”，其共同特點都在于已超越了自然或前文明（“野”）的狀態(tài)，取得了文明化的存在形態(tài)。無獨有偶，在西方思想史上，黑格爾也曾提出過類似的觀點。黑格爾在談到教育時曾指出，“教育的絕對規(guī)定就是解放”，這種解放“反對情欲的直接性”?！敖^對規(guī)定”是其特有的思辨用語，“情欲”則表現(xiàn)為一種自然的趨向，與之相對的“解放”，意味著使人從自然的形態(tài)或趨向中解脫出來。在這里，黑格爾似乎也把教育看作是人發(fā)展過程中超越自然的環(huán)節(jié)。“教”與“學”不可分，談教育，同時也從一個側(cè)面涉及“學”。不難看到，黑格爾的以上觀念在邏輯上包含著肯定廣義之“學”與超越自然的關(guān)聯(lián)。

在中國思想傳統(tǒng)中，由“野”而“文”、超越自然狀態(tài)的成人的過程，同時離不開“禮”的制約。自殷周開始，中國文化便非常注重禮?！岸Y”涉及多重維度，從基本的方面看，它主要表現(xiàn)為一套文明的規(guī)范系統(tǒng)，其作用體現(xiàn)于實質(zhì)和形式兩個層面。在實質(zhì)的層面，“禮”的作用又具體展開于兩個方面：就肯定或積極的方面而言，禮告訴人們應該做什么、應該如何做。作為規(guī)范，“禮”總是具有引導的作用，后者體現(xiàn)于對應該做什么與應該如何做的規(guī)定。從否定的方面來說，“禮”的作用則表現(xiàn)為限制，即規(guī)定人不能做什么或不能以某種方式去做。在形式的層面，禮的作用之一在于對行為的文飾。中國早期的經(jīng)典《禮記》在談到禮的作用時曾指出：“禮者，因人之情而為之節(jié)文，以為民坊者也?！边@里的“節(jié)”主要表現(xiàn)為節(jié)制，亦即實質(zhì)層面的調(diào)節(jié)和規(guī)范，“文”則是形式層面的文飾。通過依禮而行，人的言行舉止、交往的方式便逐漸地取得文明化的形態(tài)，這種文明的行為方式、交往形式，體現(xiàn)了禮的文飾作用。從“學”與“禮”的聯(lián)系看，通過“為學”以“成人”即意味著基于禮之“節(jié)文”，使人逐漸地超越前文明的狀態(tài)、走向文明的形態(tài)。

荀子對“學”與“禮”的以上關(guān)聯(lián)給予了特別的關(guān)注。在前面提到的《勸學》中，荀子強調(diào)：學只有臻于“禮”，才可以說是達到了最高的境界，所謂“學至乎禮而止矣”。這樣，一方面，如前所述，荀子認為學“終乎為圣人”，另一方面，他又在此處肯定“學至乎禮而止”。在荀子那里，上述兩個方面事實上難以分離：從為學目標上說，圣人構(gòu)成了“學”的終極指向；從為學過程或為學方式看，這一過程又離不開禮的引導。學“終乎為圣人”和“學至乎禮而止”相互關(guān)聯(lián)，從不同方面制約著為學過程。

與禮相聯(lián)系的“學”，在中國哲學的傳統(tǒng)中又與“做”、行動緊密聯(lián)系在一起。在禮的引導之下展開的成人過程，同時也表現(xiàn)為按照禮的要求去具體的踐行?！墩撜Z》開宗明義便指出：“學而時習之，不亦說乎？”這里，“學”和“習”即聯(lián)系在一起，而“習”的涵義之一，則是習行，亦即人的踐履。從“習行”的角度看，所謂“學而時習之”.也就是在通過“學”而掌握了一定的道理、知識之后，進一步付諸實行，使之在行動中得到確認和深化，由此提升“學”的境界。

“學”的以上含義，在中國哲學中一再得到肯定?？鬃拥膶W生子夏在談到何為“學”時.曾指出：“賢賢易色；事父母，能竭其力。事君，能致其身。與朋友交，言而有信。雖日未學，吾必謂之學矣?！边@里所涉及的，是如何理解“學”的問題?！笆赂改浮奔葱⒕锤改?，屬道德領域的踐行，“事君”，屬當時歷史條件下政治領域的踐行，“與朋友交”，則涉及社會領域的日常交往行動。在此，“學”包括道德實踐、政治實踐，以及日常的社會交往。按照子夏的看法，如果個體實際地進行了以上活動，那么，即便他自己沒有說在從事于“學”，也應當認為他事實上已經(jīng)在“學”了。根據(jù)這一理解，則“學”即體現(xiàn)于“做”或踐行的過程之中。孔子也曾經(jīng)表達了類似的看法：“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學矣?！边@里涉及如何確認“好學”的問題。何為“好學”？孔子提出的判斷標準便是：從消極的方面看，避免在日常生活中過度追求安逸；從積極的方面著眼，則是勤于做事、慎于言說（“敏于事而慎于言”），在積極踐行的基礎上，進一步向有道之士請教。在這里，“好學”主要不是抽象地了解知識、道理，而是首先體現(xiàn)于日用常行、勤于做事的過程。

荀子對學的以上意義作了更簡要的概述。在《勸學》中，荀子指出：“為之，人也；舍之，禽獸也?！薄盀橹?，即實際的踐行，“舍之”，則是放棄踐行。這里的“為”，也就是以“終乎為圣人”為指向、以禮為引導的踐行。在荀子看來，如果依禮而行（“為之”），便可以成為真正意義上的人；反之，不按照禮的要求去做（“舍之”），那就落入禽獸之域、走向人的反面。這里再一次提到了人禽之辨，而此所謂“人禽之辨”，已經(jīng)不僅僅限于從觀念的形態(tài)去區(qū)分人不同于禽獸的特征，而是以是否依禮而行作為判斷的準則：唯有切實地按照禮的要求去做，才可視為真正的人，悖離于此，則只能歸人禽獸之列。在此，實際的踐行（“為之”）構(gòu)成了區(qū)分人與禽獸的重要之點。

廣而言之，在中國文化中，為學和為人、做人和做事往往難以相分。為學一方面以成人為指向，另一方面又具體地體現(xiàn)于為人過程。前面提到的道德實踐、政治實踐、社會交往，都同時表現(xiàn)為具體的為人過程，人的文明修養(yǎng)也總是體現(xiàn)于為人處事的多樣活動。同樣，做人也非僅僅停留于觀念、言說的層面，而是與實際地做事聯(lián)系在一起。在以上方面，“學”與“做”都無法分離。

前文一再提及，在中國哲學尤其是儒學中，對“學”的理解首先與人禽之辨聯(lián)系在一起。從狹義上說，“人禽之辨”主要涉及人與動物之別，在引申的意義上，“人禽之辨”則同時關(guān)乎對人自身的理解.后者具體表現(xiàn)為區(qū)分本然意義上的人和真正意義上的人。本然意義上的人，也就是人剛剛來到這一世界時的存在形態(tài)，在這一存在形態(tài)中，人更多地呈現(xiàn)為生物學意義上的對象，而尚未展現(xiàn)出與其他動物的根本不同。這種生物學意義上的存在，還不能被視為真正意義上的人。要而言之，這里可以看到兩重意義的區(qū)分：其一，人與動物之別，亦即狹義上的人禽之辨；其二，人自身的分別，即本然形態(tài)的人與真正意義上的人之分。

從歷史上看，中國哲學上不同的人物、學派不僅關(guān)注人禽之別，而且對后一意義的區(qū)分也有比較自覺的意識。以先秦而言，孟子和荀子是孔子之后儒家的兩個重要代表人物，兩者在思想觀點上固然存在重要差異，有些方面甚至彼此相左，然而，在區(qū)分本然意義上的人和真正意義上的人這一點上，卻有相通之處。孟子的核心理論之一是性善說，他肯定人一開始即具有善端，這種“善端”為人成就圣人提供了前提或可能。但同時，孟子又提出“擴而充之”之說，認為“善端”作為萌芽，不同于已經(jīng)完成了的形態(tài)，只有經(jīng)過擴而充之的過程，人才能夠真正成為他所理解的完美存在。所謂“擴而充之”，也就是擴展、充實，它具體展開為一個人自身努力的過程。從邏輯上看，這里包含對人自身存在形態(tài)的如下區(qū)分：擴而充之以前的存在形態(tài)與擴而充之以后的存在形態(tài)。擴而充之以前的人，還只是本然意義上的人，只有經(jīng)過擴而充之的過程，人才能成為真正意義上的人。在荀子那里，也有類似的區(qū)分，當然，兩者的出發(fā)點又有所不同。在荀子看來，人的本然之性具有惡的趨向。只有經(jīng)過“化性”而“起偽”的過程，才能夠成為合乎禮義的存在。所謂“化性”，也就是改變惡的人性趨向，“偽”則是人的作用或人的努力過程?？偲饋?，“化性起偽”也就是經(jīng)過人自身的努力以改變?nèi)说谋救悔呄颍怪呦蛘嬲饬x上的人——合乎禮義之人。在此，化性起偽之前的人和化性起偽之后的人，同樣表現(xiàn)為人自身的不同存在形態(tài)。上述觀念在先秦之后依然得到延續(xù)。明代的王陽明提出了良知和致良知之說，一方面，他肯定凡人都先天地具有良知，另一方面，又強調(diào)這種良知最初還處于本然狀態(tài)。在這種本然狀態(tài)之下，人還沒有達到對其內(nèi)在良知的自覺把握，從而“雖有而若無”。只有經(jīng)過致良知的過程.才可能對這種本然具有的良知獲得自覺意識，由此進而成為合乎儒家道德規(guī)范的、真正意義上的人。這里，致良知之前的人與致良知之后的人，也相應于本然的存在形態(tài)與真正意義上的存在形態(tài)。

類似的觀念，也存在于西方的一些重要哲學家的思想之中，黑格爾便曾指出：“人間（Menson）最高貴的事就是成為人（person）?！彼^“成為人”，意味著個體一開始還未真正達到“人”的形態(tài)，只有經(jīng)過“成”的過程，個體才成其為人。從邏輯上看，這里也隱含著“成為人”之前的個體與“成為人”之后的個體之分別。由此可見，中國哲學與西方哲學在對人的理解上，有理論上的相通之處。

本然意義上的人一方面尚不能歸入真正意義上的人，但另一方面又包含著成為真正意義上的人的可能。儒家肯定“人皆可以為堯舜”，所謂“人皆可以為堯舜”，便是指每一個人都具有成為圣人（堯舜）的可能性，這種可能性即隱含在人的本然形態(tài)中，正是這一可能，構(gòu)成了人成為真正意義上的人的內(nèi)在的根據(jù)。進而言之，可能既為成人提供了內(nèi)在根據(jù)，也使之區(qū)別于現(xiàn)實的形態(tài)，并使后天的作用成為必要：唯有通過這種后天作用，本然所蘊含的可能才會向現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。

真正意義上的人，也就是應當成為的人。作為“應當”達到的目標，真正意義上的人同時具有理想的形態(tài)。理想的特點在于“當然”而未然，從而不同于實際的存在形態(tài)。這樣，一方面，本然不同于當然，本然形態(tài)的人也不同于理想形態(tài)的人，但這種本然形態(tài)之中又隱含著當然：本然之人具有走向當然（理想）的可能性。另一方面，當然又不同于實然（實際的存在）：作為理想形態(tài)，當然只有經(jīng)過人的努力過程，才能化為實際的存在。這里可以看到本然、當然、實然之間的關(guān)聯(lián)，通過“為學”以“成人”的過程，具體便展開于本然、當然、實然之間的互動：本然隱含當然，當然通過人自身的努力過程進而化為實然。本然隱含當然.具有本體論或形而上的意義：每一個人都包含著可以成為圣人的根據(jù)，這是從存在形態(tài)（本體論意義）上說的?；斎粸閷嵢?，則側(cè)重于理想形態(tài)向?qū)嶋H存在形態(tài)的轉(zhuǎn)換，這一轉(zhuǎn)換包含價值的內(nèi)容。與以上內(nèi)涵相應，本然、當然、實然之間的互動，同時體現(xiàn)了本體論與價值論的統(tǒng)一。通過“為學”以“成人”（成為真正意義上的人），具體表現(xiàn)為以上不同方面的相互作用，在這一互動過程中，價值論的內(nèi)涵和本體論的內(nèi)涵彼此關(guān)聯(lián)，賦予成人過程以多方面的意義。

從中國哲學的角度看，成人的以上過程同時又與本體和工夫的互動聯(lián)系在一起。作為中國哲學的重要范疇，“工夫”和“本體”的具體內(nèi)涵可以從不同角度去理解。前面提到，本然蘊含當然，這里的本然，也就是最原初的存在，其中包含達到當然（理想形態(tài)）的可能性。在中國哲學中，“本體”往往與以上視域中的本然存在相聯(lián)系，其直接的涵義即本然之體（original substance）。這一意義上的“本體”沒有任何神秘之處，它的具體所指。就是內(nèi)在于本然之中的最初可能。對中國哲學而言.正是這種可能，為人的進一步成長提供了內(nèi)在的根據(jù)。以本體（內(nèi)在于本然之中的可能）為根據(jù)，意味著成就人的過程既不表現(xiàn)為外在強加，也非依賴于外在灌輸，而是基于個體自身可能而展開的過程。

在中國哲學中，“本體”同時被用以指稱人的內(nèi)在的精神結(jié)構(gòu)、觀念世界或意識系統(tǒng)。人的知、行活動的展開過程，往往與人的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)以及意識、觀念系統(tǒng)相聯(lián)系。這種精神結(jié)構(gòu)大致包含兩方面的內(nèi)容，其一，價值層面的觀念取向.其二.認知意義上的知識系統(tǒng)。成人的過程既關(guān)乎“成就什么”，也涉及“如何成就”，前者與發(fā)展方向、目標選擇相聯(lián)系，后者則關(guān)乎達到目標的方式、途徑。比較而言，精神世界中的價值之維，更多地從發(fā)展方向、目標選擇（成就什么）等方面制約著成人的過程；精神世界中的認知之維。則主要從方式、途徑（如何成就）等方面，為成人過程提供了內(nèi)在的引導。

與“成人”相關(guān)之“學”既涉及認識活動.也關(guān)乎德性涵養(yǎng)，作為精神結(jié)構(gòu)的本體相應地從不同方面制約著以上活動。從“知”（認識）這一角度看，認識過程并不是從無開始，將心靈視為白板是經(jīng)驗主義者（如洛克）的抽象預設。就現(xiàn)實的形態(tài)而言，在認識活動展開之時，認識主體固然對將要認識的對象缺乏充分的認識，但總是已經(jīng)積累、擁有了某些其他方面的知識，后者構(gòu)成了認識活動展開的觀念背景。這種以知識系統(tǒng)為內(nèi)容的觀念背景，構(gòu)成了精神本體的認知之維，而現(xiàn)實的認識活動，即以此為具體的出發(fā)點。同樣，德性的涵養(yǎng)也離不開內(nèi)在的根據(jù)。在走向完美人格的過程中.已有的道德意識構(gòu)成了德性進一步發(fā)展的出發(fā)點和根據(jù)。作為道德意識發(fā)展的根據(jù)，這種業(yè)已形成的道德意識，具體呈現(xiàn)為精神本體的價值之維。

以知識、德性等觀念系統(tǒng)為具體內(nèi)容，以上本體既非先天形成，也非凝固不變，而是在人的成長過程中，逐漸地生成、發(fā)展和豐富。關(guān)于這一點.明清之際的重要思想家黃宗羲曾作了言簡意賅的概述：“心無本體，工夫所至，即其本體。”精神形態(tài)意義上的本體并非人心固有，而是形成于知、行工夫的展開過程。在知行工夫的展開過程中所形成、發(fā)展和豐富的本體，反過來又影響、制約著知行活動的進一步展開。在這一意義上，精神本體具有動態(tài)的性質(zhì)。

與本體相聯(lián)系的是工夫。從學以成人的視域看，工夫展開于人從可能走向現(xiàn)實、化當然（理想）為實然（實際的存在形態(tài)）的過程之中，其具體形態(tài)也包含多重方面。大致而言，上述視域中的工夫可以概括為兩個方面。其一為觀念形態(tài)的工夫，亦即中國哲學所理解的廣義之“知”，其二，實踐形態(tài)的工夫，亦即中國哲學所理解的“行”，“知”和“行”構(gòu)成了工夫的兩個相關(guān)方面。事實上，如前所述，廣義之“學”便不僅體現(xiàn)于“知”，而且也包含“行”（“做”），對于后一意義上的工夫（“行”），中國傳統(tǒng)哲學同樣給予了相當?shù)年P(guān)注。以明代哲學家王陽明而言，作為心學的重要代表，他首先以心立說，然而，在關(guān)注心性的同時，王陽明對實際踐行意義上的行，也給予了高度重視。他特別強調(diào)要“事上磨練”，“事上磨練”即踐行的過程，后者同時被理解為工夫的重要內(nèi)容。

與“事上磨練”相聯(lián)系的工夫，具體展開為兩個方面。首先是天人關(guān)系上人與自然的互動。在這一層面.人從一定的價值目的和理想出發(fā)，不斷地運用自身的知識、能力作用于自然，使本然意義上的自然對象，逐漸地合乎人的需要和理想。在這一過程中。一方面，自然對象發(fā)生了改變：本來與人沒有關(guān)聯(lián)的自然之物逐漸被打上人的印記，成為合乎人的理想、需要的存在；另一方面，在人與自然的互動中，人自身的德性和能力也得到了提升。從以上方面看，以天人互動為內(nèi)容的“行”或工夫，同樣也與成人的過程密切相關(guān)：通過作用于自然，人不僅改變對象，而且也改變自身、成就自己。

工夫（行）的另一重形式，體現(xiàn)于人與人之間的互動過程，后者具體展開為政治、經(jīng)濟、倫理、法律等社會領域中多樣的踐行活動。在社會領域中，個體總是要與他人打交道，并參與多樣的社會活動。這種活動，也可以視為“做”的過程，它對人的成長并非無關(guān)緊要，而是具有密切的關(guān)聯(lián)。事實上，“是什么”（成為什么樣的人）與“做什么”（從事何種實踐活動），往往無法相分。具體而言，人正是在參與政治實踐的具體過程中，逐漸地成為亞里士多德所說的“政治的動物”（政治領域中的主體）；在從事法律的實踐活動中，成為法律意義上的主體（包括成為守法的公民）；在倫理、道德的實踐（包括儒學所說的“事親”、“敬長”等等）過程中，成為倫理領域中的道德主體，如此等等。在這里，“是什么”和“做什么”緊密相關(guān)。廣而言之，正是在社會領域展開的多樣活動中，人逐漸成為多樣化的社會存在。

要而言之，“學”既涉及本體，又和工夫相聯(lián)系。一方面，如中國傳統(tǒng)哲學所強調(diào)的，“學”應有所“本”，這里的“本”既指本然存在中所蘊含的成人可能，也指內(nèi)在的精神世界、觀念系統(tǒng)。“學”有所“本”則相應地既意味著以人具有的內(nèi)在可能為學以成人的根據(jù)，也指“本”于內(nèi)在的精神世界展開“為學”的過程。在通過“為學”以“成人”的過程中。一方面，“學”有所“本”，人的自我成就離不開內(nèi)在的根據(jù)和背景，另一方面，“本”又不斷在工夫展開過程中，得到豐富，并且以新的形態(tài)進一步引導工夫的展開。本體和工夫的以上互動，構(gòu)成了通過“為學”以“成人”的具體內(nèi)容。

當然，從哲學史上看，對本體和工夫的關(guān)系，往往存在理解上的偏差。以禪宗而言，其理論上趨向之一是“以作用為性”，理學家曾一再對此提出批評?！靶浴边@一概念在中國哲學中蘊含本質(zhì)之意，引申為本體（性體），所謂“作用”，則指人的偶然意念和舉動，如行住坐臥、擔水砍柴，等等。在禪宗看來，人的偶然意念、日常之舉，都構(gòu)成了“性”，由此，本質(zhì)層面的“性”亦被等同于偶然意念和活動。這種觀點的要害在于消解了作為精神世界、觀念系統(tǒng)的本體（性體）。理學家批評禪宗以作用為性，顯然已注意到這種觀點將導致性體的虛無化。從當代哲學看，實用主義也表現(xiàn)出類似的傾向。實用主義的重要特點在于重視具體問題和情境，它在某種意義上將“學”的過程理解為在特定情境中解題的過程，對于概念、理論這種涉及普遍本體或內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)的方面，實用主義往往也持消解的態(tài)度。就此而言，實用主義也表現(xiàn)出將本體虛無化的傾向。

此外，在工夫的理解方面，也存在不同偏向。王門后學中，有所謂“現(xiàn)成良知”說。前面曾提到，在王陽明那里，良知和致良知相互關(guān)聯(lián)：本然的良知還不是真正意義上的良知，唯有經(jīng)過“致”的工夫，良知才能達到自覺的形態(tài)。然而，他的一些后學，如王畿、泰州學派，往往僅僅強調(diào)良知的先天性，略去“致”良知的過程，將先天良知等同于現(xiàn)成良知。所謂“現(xiàn)成良知”，意味著先天具有的良知，同時已達到自覺的形態(tài)，從而，不需要通過工夫過程以走向自覺，這一看法最終將引向否定工夫的意義。從學以成人的現(xiàn)實過程看，工夫和本體這兩者都不可以偏廢，人的自我成就，乃是在工夫和本體的互動中逐漸實現(xiàn)的。

作為本體和工夫的統(tǒng)一，“為學”所要成就的是什么樣的人？從現(xiàn)實的方面看，人當然具有多樣的形態(tài)、不同的個性。然而，在多樣的存在形態(tài)中，又有人之為人的共通之處。概括而言，這些共通之處可以從兩個方面去理解，其一是德性，其二為能力。中國古代哲學曾一再提到賢能，所謂“選賢與能”，亦即將賢和能放在非常重要的地位。這里的“賢”主要與德性相聯(lián)系，“能”則和能力相關(guān)。不難看到，在中國古代哲學中，內(nèi)在德性和能力已被理解為人的兩個重要規(guī)定。從“為學”與“成人”的關(guān)系看，德性和能力更多地從目標上制約著人的自我成就。

上述意義上的德性，首先表現(xiàn)為人在價值取向?qū)用嫔纤哂械膬?nèi)在品格，它關(guān)乎成人過程的價值導向和價值目標，并從總的價值方向上，展現(xiàn)了人之為人的內(nèi)在規(guī)定。與德性相關(guān)的能力，則主要表現(xiàn)為人在價值創(chuàng)造意義上的內(nèi)在的力量。人不同于動物的重要之點，在于能夠改變世界、改變?nèi)俗陨?，這同時表現(xiàn)為價值創(chuàng)造的過程，作為人的內(nèi)在規(guī)定之能力，也就是人在價值創(chuàng)造層面所具有的現(xiàn)實力量。在中國哲學所理解的圣人這一理想人格中，也可以看到德性和能力的統(tǒng)一?？鬃訉κト擞幸缓喴慕缯f，認為其根本特點在于：“博施于民而能濟眾。”一方面，這里蘊含著對民眾的價值關(guān)切，所體現(xiàn)的是圣人的內(nèi)在德性；另一方面，博施于民、濟眾，又意味著實際地施惠于民眾，這種實際的作用即基于價值創(chuàng)造的內(nèi)在能力。根據(jù)以上看法，則在圣人那里，價值關(guān)切意義上的德性和價值創(chuàng)造意義上的能力，也具有相互關(guān)聯(lián)性。圣人一般被視為理想的人格形態(tài)，對圣人的這種理解，從理想的人格目標上，肯定了德性和能力的統(tǒng)一。

德性與能力的相互關(guān)聯(lián)所指向的是健全的人格。人的能力如果離開了內(nèi)在的德性，便往往缺乏價值層面的引導，從而容易趨向于工具化和手段化，與之相關(guān)的人格則將由此失去價值方向。另一方面，人的德性一旦離開了人的能力及其實際的作用過程，則常常導向抽象化與玄虛化，由此形成的人格也將缺乏現(xiàn)實的創(chuàng)造力量。唯有達到德性與能力的統(tǒng)一，“學”所成之人才能避免片面化。

從“為學”與“成人”的關(guān)系看，這里同時涉及德性是否可教的問題。早在古希臘，哲學家們已經(jīng)開始自覺地關(guān)注并討論這一問題。在柏拉圖的《普羅泰戈拉》和《美諾》篇中，德性是否可教便已成為一個論題。在這方面，柏拉圖的觀點似乎有含混之處，就某種意義而言，甚至存在不一致。一方面，他不贊同當時智者的看法，智者認為德性是可教的，柏拉圖則借蘇格拉底之口對此提出質(zhì)疑：“我不相信美德可以教。”另一方面，按照前面提到的所謂“美德即知識”這一觀點，則美德又是可教的：知識具有可教性，美德既然是一種知識，也應歸人可教之列。事實上，柏拉圖也認為，假定美德作為一個整體是知識，那么，“如果它不可教，那就是最令人驚異的”。以上兩種看法，顯然存在內(nèi)在的不一致。從總的趨向看，柏拉圖主要試圖由此引出德性的神授說：美德既不是天生的，也不是靠教育獲得，只能通過神的施賜而來。從邏輯上看，“教”與“學”相關(guān)，不可“教”，至少意味著與“教”相對應意義上的“學”無法實現(xiàn)。這里的“教”包括傳授、給予，與之相對應的“學”則關(guān)乎獲得、接受。德性既不可通過“教”而傳授、給予，也就難以借助“學”而獲得和接受。

以上觀點與柏拉圖的認識論立場具有一致性。如所周知，在認識論上，柏拉圖的基本觀點是將認識的過程理解為回憶的過程。對柏拉圖而言，認識既不是完全發(fā)端于無知，也不能完全從有知開始：如果人一開始就已有知識，那么任何新的認識就成為多余的。反之，如果人一開始就完全處于無知狀態(tài)，那么，他甚至無法確認認識的對象。由此，他提出了回憶說，即人的靈魂在來到這一世界之前已經(jīng)有知識了，認識無非是在后天的各種觸發(fā)之下.回憶靈魂中已有的知識。柏拉圖關(guān)于德性不可教而來自神賜的觀點，與認識論上的回憶說無疑具有相應性。

較之柏拉圖，中國哲學對上述問題具有不同看法。按中國哲學的理解，不管德性抑或能力，都既存在不可教或不可學的一面，也具有可教、可學性。中國哲學對這一問題的理解，以“性”和“習”之說為其前提。中國哲學從孔子開始便討論“性”和“習”的關(guān)系，孔子對此的基本看法是：“性相近也，習相遠也?！边@里所說的“性”，主要是指人的本性（nature）以及這種本性所隱含的各種可能。所謂“性相近”，也就是肯定凡人都具有相近的普遍本性，這種本性同時包含著人成為人的可能性。作為人在本體論意義上的存在形態(tài)。“性”是不可教的，它非形成于“教”或“學”的過程。而是表現(xiàn)為人這種存在所具有的內(nèi)在規(guī)定。人來到這一世界就已有這種存在規(guī)定。所謂人禽之辯.從最初的形態(tài)看，就在于二者具有相異的存在規(guī)定（本然之性）以及與之相應的不同發(fā)展可能和根據(jù)。與“性”相對的是“習”，從個體的層面看，“習”的具體內(nèi)涵在廣義上包括知和行，這一意義上的“習”與前面提到的工夫相聯(lián)系，既可“教”，也可“學”：無論是“知”，抑或“行”，都具有可以教、可以學的一面。

可以看到，中國哲學對“性”和“習”的以上理解，展現(xiàn)了更廣闊的理論視野。一方面，中國哲學注意到人在本體論意義上的規(guī)定，包括其中蘊含的發(fā)展可能、根據(jù)，具有不可教、不可學的性質(zhì)；另一方面，中國哲學又肯定與人的后天努力相關(guān)的“習”既可以教，也可以學。這種看法在確認學以成人需要基于內(nèi)在存在規(guī)定的同時，又肯定這一過程離不開人的知與行。以先天根據(jù)和后天努力的統(tǒng)一為視域，中國哲學對“為學”與“成人”關(guān)系的理解，無疑展現(xiàn)了更合乎現(xiàn)實過程的進路。

通過“為學”以“成人”不僅關(guān)乎價值取向意義上的德性，而且涉及價值創(chuàng)造層面的內(nèi)在能力。從能力這一角度看，同樣涉及可教、可學與不可教、不可學的問題。與德性一樣，人的能力既有其形成的內(nèi)在根據(jù)，又離不開后天的工夫過程，兩者對能力的發(fā)展都不可或缺。王夫之曾以感知和思維能力的形成為例，對此作了簡要的闡述：“夫天與之目力，必竭而后明焉；天與之耳力，必竭而后聰焉：天與之心思，必竭而后睿焉；天與之正氣，必竭而后強以貞焉。可竭者天也，竭之者人焉。”目可視（不可聽）、耳可聽（不可視），心能思（不可感知），這一類機能屬“性”，它們構(gòu)成了感知、思維能力形成的根據(jù)，作為存在的規(guī)定，這種根據(jù)不可教、不可學，所謂“天與之”，突出的便是這一方面?！敖摺眲t表現(xiàn)為人的努力過程（習行過程），這一過程具有可教、可學的性質(zhì)。從視覺、聽覺、思維的層面看，“目力”、“耳力”、“心思”，還只是人所具有的聽、看、思等機能，作為“天與之”的先天稟賦，它們無法教、無法學，“明”、“聰”、“?！眲t是真正意義上的感知和思維能力，這種能力唯有通過“竭”的努力過程才能形成。這里區(qū)分了兩個方面，首先是“目力”、“耳力”、“心思”等先天的稟賦，這種稟賦屬于“性相近”意義上“性”，它構(gòu)成了能力形成和發(fā)展的根據(jù)，這種根據(jù)非通過教與學而存在。其次是“竭”的工夫.這種工夫構(gòu)成了“習”的具體內(nèi)容，其展開過程伴隨著教和學的過程。中國哲學對能力形成過程的以上理解，同樣注意到了內(nèi)在根據(jù)與后天工夫的統(tǒng)一。

以德性和能力的形成為視域，通過“為學”以“成人”具體便表現(xiàn)為“性”和“習”的互動，這種互動過程，與前面提到的本體和工夫的互動，具有一致性，二者從不同方面構(gòu)成了學以成人的相關(guān)內(nèi)容。當然，如前所述，人的現(xiàn)實形態(tài)具有多樣性，人的個性、社會身份、角色等等也存在差異。然而，從核心的層面看，真實的人格總是包含德性和能力的統(tǒng)一，后者構(gòu)成了人之為人的內(nèi)在規(guī)定，并在一定意義上成為自由人格的表現(xiàn)形式。要而言之，一方面，通過“為學”以“成人”，以德性和能力的形成和發(fā)展為指向，另一方面，作為德性與能力統(tǒng)一的真實人格又體現(xiàn)于人的多樣化的存在形態(tài)之中。

（責任編輯 胡靜）