□殷玉新

社區(qū)教育教師指導(dǎo)的藝術(shù)研究

□殷玉新

課堂教學(xué)過程中的教師功能主要表現(xiàn)為三種形式：指導(dǎo)、控制和疏導(dǎo)。由于社區(qū)教育對(duì)象的成人性，應(yīng)當(dāng)將社區(qū)教育教師的功能定位于指導(dǎo)。指導(dǎo)是一個(gè)比較中性的詞，表明把被指引人的主動(dòng)趨勢(shì)引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路，既能適應(yīng)成人學(xué)員的主動(dòng)趨勢(shì)，也能促進(jìn)發(fā)展的連續(xù)性和連貫性。因此，在社區(qū)教育課堂教學(xué)過程中，如何體現(xiàn)教師指導(dǎo)的藝術(shù)是一個(gè)關(guān)鍵問題，觸發(fā)教師和學(xué)員共同參與反映性的社區(qū)教育課堂教學(xué)活動(dòng)，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系和課堂氛圍，希冀促進(jìn)社區(qū)教育教師和學(xué)員成為自覺的、熟練的反映實(shí)踐者。

社區(qū)教育；教師指導(dǎo)；課堂教學(xué)；反映實(shí)踐者；藝術(shù)

一、社區(qū)教育教師指導(dǎo)功能愈發(fā)重要：為何

且不說社區(qū)教育教師在課堂教學(xué)過程中的指導(dǎo)功能實(shí)際如何，不可忽視的是國(guó)內(nèi)關(guān)于社區(qū)教育教師在課堂教學(xué)過程中指導(dǎo)功能的理論研究非常匱乏。杜威在《民主主義與教育》一書論斷“教育即指導(dǎo)”的過程中指出，指導(dǎo)可以分為環(huán)境的指導(dǎo)（自然的指導(dǎo)）和社會(huì)的指導(dǎo)（包括教師指導(dǎo)），環(huán)境指導(dǎo)更多意義上表現(xiàn)為受教育者的自然反應(yīng)，社會(huì)指導(dǎo)主要集中在助力方面，幫助受教育者形成一定的心理傾向。杜威認(rèn)為指導(dǎo)是一個(gè)比較中性的詞，表明把被指引人的主動(dòng)趨勢(shì)引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路，而不是無目的地分散注意力。指導(dǎo)表達(dá)一種基本的功能，這一功能的一個(gè)極端變?yōu)榉较蛐缘膸椭?，另一個(gè)極端變?yōu)檎{(diào)節(jié)或支配。但是無論如何，我們必須慎防有時(shí)加進(jìn)“控制”的意義［1］30。因此，在社區(qū)教育課堂教學(xué)過程中，教師指導(dǎo)如何既能適應(yīng)成人學(xué)員的主動(dòng)趨勢(shì)，又能促進(jìn)學(xué)員發(fā)展的連續(xù)性和連貫性，并體現(xiàn)社區(qū)教育教師指導(dǎo)的藝術(shù)，促進(jìn)教師和學(xué)員成為自覺且熟練的反映實(shí)踐者，這是一個(gè)值得研究的關(guān)鍵問題。

“指導(dǎo)”可以是一種產(chǎn)物（即指導(dǎo)客體做什么），也可以指產(chǎn)生這種產(chǎn)物的過程（如何指導(dǎo)客體）。無論如何，社區(qū)教育教師指導(dǎo)的功能都超越了普通教育視域中的教師指導(dǎo)和傳統(tǒng)班級(jí)授課制教師的簡(jiǎn)單示范，因?yàn)樯鐓^(qū)教育對(duì)象的成人特性，要求社區(qū)教育教師在學(xué)員主動(dòng)探究或做中學(xué)的過程中，給予適當(dāng)或及時(shí)的指導(dǎo)；而示范更大程度上體現(xiàn)了教師的主體地位，而學(xué)員只是跟著教師示范進(jìn)行無意義的模仿。社區(qū)教育教師指導(dǎo)能夠體現(xiàn)教師和學(xué)員站在“同一戰(zhàn)線”，共同參與課程教學(xué)活動(dòng)；示范則更多體現(xiàn)教師和學(xué)員相對(duì)獨(dú)立，界限明顯。我們可以很清晰的在頭腦中分別想象出，指導(dǎo)和簡(jiǎn)單示范兩種教學(xué)方式作用下社區(qū)教育課堂教學(xué)情景的差異，毋庸置疑，指導(dǎo)才是社區(qū)教育課堂教學(xué)過程應(yīng)該追逐的教學(xué)藝術(shù)，也有利于促進(jìn)社區(qū)教育教師內(nèi)在路徑的專業(yè)發(fā)展。

即使教師有那么善于反映他們的默會(huì)知識(shí)，他們想要傳遞的許多基礎(chǔ)內(nèi)容中還是有一些超越了固定規(guī)則［2］，即學(xué)員的理解與教師的本意經(jīng)常出現(xiàn)現(xiàn)實(shí)沖擊（RealityShock）的現(xiàn)象。比如在社區(qū)教育繪畫課堂教學(xué)過程中，教師就難以通過繪畫規(guī)則的語言描述表達(dá)，因?yàn)槔L畫取決于視覺，言辭很難接近視覺現(xiàn)象，還由于嫻熟的繪畫依賴于適用線條的感覺，它不能被簡(jiǎn)化為語言描述的程序。即使教師能夠想象出那些規(guī)則，學(xué)員仍然需要真實(shí)地去運(yùn)用它們［2］，因此，社區(qū)教育課堂教學(xué)中教師的指導(dǎo)功能不可替代。

二、社區(qū)教育教師指導(dǎo)的有效形式

自古以來，中國(guó)人都相信教育可以改變個(gè)人的命運(yùn)，并改變國(guó)家和民族的命運(yùn)，能夠鑄造這個(gè)夢(mèng)的人正是教師［3］，毋庸置疑，社區(qū)教育教師之于社區(qū)居民的地位，因?yàn)樯鐓^(qū)教育教師影響著社區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，也影響著社區(qū)居民的生活，從而也能夠影響國(guó)家和民族的命運(yùn)，鑄造每個(gè)人的教育夢(mèng)和學(xué)習(xí)夢(mèng)［4］。本文認(rèn)為社區(qū)教育教師指導(dǎo)的有效形式基于終身學(xué)習(xí)的思潮，應(yīng)該是師生雙方共同參與雙環(huán)學(xué)習(xí)的過程，而不再是教師簡(jiǎn)單示范，學(xué)員觀察示范的單向度學(xué)習(xí)；基于理論與實(shí)踐分離的危險(xiǎn)，應(yīng)該是師生雙方真正參與反映性行動(dòng)的過程，而不再是“教師和學(xué)員各忙各的”；基于成人特殊性，應(yīng)該是師生雙方平等對(duì)話的過程，而不再是“教師俯視，學(xué)生仰視”的局面。

（一）指導(dǎo)是師生雙方共同參與雙環(huán)學(xué)習(xí)的過程

雙環(huán)學(xué)習(xí)（Double-LoopLearning）是舍恩和阿基里斯（SchnandArgyris）組織學(xué)習(xí)理論中的重要概念，與單環(huán)學(xué)習(xí)（Single-LoopLearning）對(duì)舉。阿基里斯巧妙的將單環(huán)學(xué)習(xí)比喻為調(diào)溫器，因?yàn)樗梢酝ㄟ^開啟或者關(guān)閉爐火來自動(dòng)調(diào)節(jié)溫度；如果調(diào)溫器問自己把溫度設(shè)置為68。F或者這樣設(shè)置的原因，就是雙環(huán)學(xué)習(xí)的過程。后來他又利用圖示把兩種學(xué)習(xí)解釋的更加清晰（如圖1），當(dāng)產(chǎn)生匹配或者改變行動(dòng)來糾正不匹配時(shí)，就會(huì)發(fā)生單環(huán)學(xué)習(xí)；當(dāng)糾正不匹配時(shí)，首先檢查和改變控制變量，然后才是行動(dòng)的改變，就會(huì)發(fā)生雙環(huán)學(xué)習(xí)。顯然，無論行動(dòng)與結(jié)果是否匹配，學(xué)習(xí)都會(huì)發(fā)生。單環(huán)學(xué)習(xí)僅僅解決了表面問題，而忽視了或者解決不了最重要的根本問題，即這些問題為什么會(huì)存在的問題［5］，似乎已經(jīng)沒有教師指導(dǎo)存在的意義，因?yàn)閰⑴c單環(huán)學(xué)習(xí)的學(xué)員已經(jīng)學(xué)會(huì)了預(yù)期所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，根本沒有意識(shí)到 “知其所以然”的問題，遑論開展“知其所以然”的行動(dòng)。

圖1　單環(huán)學(xué)習(xí)和雙環(huán)學(xué)習(xí)示意圖［6］

社區(qū)教育教師指導(dǎo)不僅需要幫助成人學(xué)員解決“知其然”的問題，還要幫助他們解決“知其所以然”的問題，對(duì)社區(qū)教育教師自身來說，也是幫助他們解決“知其然”和“知其所以然”的問題。很顯然，對(duì)學(xué)員來說，不僅需要完成知識(shí)技能等獲得的預(yù)期目標(biāo)，還要明晰學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、知識(shí)體系和影響學(xué)習(xí)因素等一系列問題；對(duì)社區(qū)教育教師來說，他們能夠獲得幫助學(xué)員解決“知其然”和“知其所以然”等問題的方法（教師的“知其然”），還能明確使用哪種教學(xué)方法的原因等（教師的“知其所以然”）（如圖2）。因此，社區(qū)教育教師指導(dǎo)不應(yīng)當(dāng)是簡(jiǎn)單地單向度的“輸入——輸出”程序，應(yīng)該是師生雙方雙向（甚至多主體）的互動(dòng)過程。從此層面看，無論對(duì)社區(qū)教育教師還是對(duì)學(xué)員來說，指導(dǎo)體現(xiàn)的都是師生雙方共同參與雙環(huán)學(xué)習(xí)的過程。

圖2　教師指導(dǎo)的雙環(huán)學(xué)習(xí)示意圖

盡管如此，雙環(huán)學(xué)習(xí)并不能代替單環(huán)學(xué)習(xí)，因?yàn)閱苇h(huán)學(xué)習(xí)可以使我們避免在高預(yù)測(cè)性的活動(dòng)中繼續(xù)投入，以免給我們的生活造成不必要的麻煩，但是如果永遠(yuǎn)不檢查自己參與行動(dòng)的指導(dǎo)理論，人們就會(huì)被他們的使用理論所禁錮。雙環(huán)學(xué)習(xí)能夠改變程序的控制變量（設(shè)置），為整個(gè)使用理論系統(tǒng)的變化奠定了基礎(chǔ)［7］?？刂菩袨椴呗院头椒ǔ霈F(xiàn)的價(jià)值觀是單環(huán)學(xué)習(xí)和雙環(huán)學(xué)習(xí)的主要區(qū)別，對(duì)學(xué)員來說，如果他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下不改變控制行為發(fā)生的價(jià)值觀，只學(xué)會(huì)或改變解決問題的行為策略和方法，學(xué)員只會(huì)解決相同或相似情境中的某個(gè)或某些具體問題，很難遷移到其他學(xué)習(xí)之中；對(duì)社區(qū)教育教師來說，如果他們?cè)谥笇?dǎo)過程中，不改變控制指導(dǎo)這一行為發(fā)生的價(jià)值觀，只熟悉在某種情境中學(xué)員遇到某種具體問題的策略，如果情境變化，學(xué)員遇到的問題類似，社區(qū)教育教師再使用原來的方法明顯不合適宜，因?yàn)樗麄兇藭r(shí)面對(duì)的將是一個(gè)全新情境，需要全面設(shè)計(jì)可能形式（在S情境中，如果想得到C結(jié)果，在a1……an前提下，必須采取A行動(dòng)［8］），形成普遍性價(jià)值觀。從此層面講，社區(qū)教育教師指導(dǎo)體現(xiàn)的是師生雙方共同參與雙環(huán)學(xué)習(xí)的過程。

（二）指導(dǎo)是師生雙方進(jìn)行反映性行動(dòng)的過程

教師在社區(qū)教育課堂教學(xué)過程中與學(xué)員交流互動(dòng)，通過每次介入?yún)⑴c課堂教學(xué)，對(duì)學(xué)員理解力、問題的診斷以及他自己交流策略有效性的驗(yàn)證，在此意義上，社區(qū)教育教師在行動(dòng)中反映并對(duì)行動(dòng)中的反映進(jìn)行反映；學(xué)員努力解讀教師的講解和指導(dǎo)，通過將教師建構(gòu)的含義應(yīng)用于后續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)行公開而開放的檢驗(yàn)，以此表明對(duì)自己所見所聞的理解。隨著學(xué)員與教師指導(dǎo)互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的豐富，他們建構(gòu)的有意義共識(shí)不斷增加，相應(yīng)地，他們對(duì)教師指導(dǎo)行動(dòng)中反映的能力也在發(fā)展，從該層面上講，學(xué)員也是在行動(dòng)中反映。因此，社區(qū)教育教師指導(dǎo)也應(yīng)該是教師和學(xué)員共同在課堂教學(xué)行動(dòng)中進(jìn)行反映的過程。社區(qū)教育教師指導(dǎo)作為行動(dòng)中反映的整個(gè)過程可稱為一項(xiàng)“藝術(shù)”，借此實(shí)踐者有時(shí)能處理好不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性與價(jià)值沖突的情境［8］。

社區(qū)教育教師指導(dǎo)猶如打開了一扇門，他們希望學(xué)員從開始遇到疑難情境，通過自己在行動(dòng)反映去探索各種反映的可能性，不斷在實(shí)踐中檢驗(yàn)各種可能解決疑難的方法，及時(shí)反思，形成實(shí)踐中的資料庫，如果將來學(xué)員再次遇到類似的疑難問題，就可以自動(dòng)的“相似的看待著”（seeingas）或“相似的解決著”（doingas）。社區(qū)教育教師尚需期待成為一個(gè)反思的棱鏡，透過它來看指導(dǎo)過程中所顯示理念和方法的效應(yīng)。此外，還希望它成為學(xué)員和社區(qū)教育教師在混亂而沖突的情境中，從真實(shí)規(guī)劃實(shí)踐中所提取的框定問題的過程進(jìn)行反映的一種手段——在這個(gè)情境中，學(xué)員可以反映他們帶到項(xiàng)目解決中的默會(huì)理論，以及試用剛剛學(xué)得的量化描述和分析的新方法［2］。

同時(shí)，社區(qū)教育教師還需要致力于指導(dǎo)并協(xié)助學(xué)員主動(dòng)學(xué)習(xí)的介入者，但是也只有學(xué)員愿意公開檢驗(yàn)他們的行為反映過程和結(jié)果，他們期望的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。關(guān)鍵且重要的是，行動(dòng)科學(xué)家（教師或履行指導(dǎo)功能的教師）的確要能幫上忙才行，如果當(dāng)事人（學(xué)員）沒看到或沒有得到他們的幫助，便不會(huì)長(zhǎng)期忍耐這一不舒服而費(fèi)時(shí)的歷程［9］，長(zhǎng)此以往，指導(dǎo)過程中的師生關(guān)系將會(huì)矛盾重重。當(dāng)然，學(xué)員和社區(qū)教育教師指導(dǎo)還要區(qū)分超越標(biāo)準(zhǔn)的教育實(shí)踐反映層級(jí)，學(xué)員需要學(xué)會(huì)反映自己的默會(huì)知識(shí)和默會(huì)理論，指導(dǎo)教師需要學(xué)會(huì)反映他們帶入其行動(dòng)中反映的理論、過程和方法［2］，不僅學(xué)會(huì)幫助學(xué)員實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)過程中反映性行為的有效性，還要促進(jìn)自我反映，因此，社區(qū)教育教師在指導(dǎo)實(shí)踐過程中承擔(dān)更重要的角色。

（三）指導(dǎo)是師生雙方平等對(duì)話的過程

教與學(xué)活動(dòng)是由以下三種對(duì)話構(gòu)成——同客體世界狀況的對(duì)話（conversationwithsituation），即認(rèn)知過程；同課堂內(nèi)外中他者的對(duì)話（conversation withothers），即社會(huì)過程；同自身的對(duì)話（conversationwithself），即內(nèi)省過程。所謂教與學(xué)是師生有意識(shí)或無意識(shí)地參與這三個(gè)范疇的實(shí)踐，即作為重組這三個(gè)范疇——構(gòu)成客觀世界（創(chuàng)造世界）、構(gòu)成人際關(guān)系（確立伙伴）、構(gòu)成自我內(nèi)關(guān)系（探索自我）展開的實(shí)踐［10］。顯然，無論對(duì)社區(qū)教育教師還是對(duì)學(xué)員來說，指導(dǎo)過程都涉及三種對(duì)話結(jié)構(gòu)：師生之間的對(duì)話、師生與社會(huì)（主要指教學(xué)環(huán)境）的對(duì)話及師生各自的內(nèi)在對(duì)話（即反思過程）。

我們追求的社區(qū)教育教師指導(dǎo)對(duì)話過程不能是“蘇格拉底式”的對(duì)話，但可以是對(duì)話時(shí)適當(dāng)表現(xiàn)出“蘇格拉底式的無知”。因?yàn)椤疤K格拉底式”的對(duì)話是一種無盡式提問，直至讓學(xué)員陷入一種“邏各斯囧態(tài)”的困境，社區(qū)教育教師指導(dǎo)如果盲目使用“蘇格拉底式”對(duì)話所顯現(xiàn)的“藝術(shù)”，則易使學(xué)員產(chǎn)生痛苦的感覺，可能會(huì)降低學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣和積極性。在社區(qū)教育教師的指導(dǎo)過程中，他們表現(xiàn)出無盡的追問，學(xué)員表現(xiàn)上還在反應(yīng)回答，實(shí)際上則表現(xiàn)出更多的應(yīng)付，甚至反抗，阻礙學(xué)習(xí)。而“蘇格拉底式的無知”并非真正是指教師真正“無知”，而是一種高深的藝術(shù)境界，因?yàn)椤疤K格拉底式的無知”更多的是蘇格拉底假裝無知，目的是誘使他的談話對(duì)象說出自己的觀點(diǎn)，然后他才有機(jī)會(huì)反詰，或者這種“無知”根本不能簡(jiǎn)單地理解為“什么都不知道”，蘇格拉底確實(shí)掌握了某些知識(shí)，但他并沒有擁有絕對(duì)真理，在“不占有真理”這個(gè)意義上，蘇格拉底確實(shí)是無知的。并且，人類的必然處境是：人永遠(yuǎn)不可能占有絕對(duì)真理，但人又始終不渝地?zé)釔邸⒆非笳胬?，因此，“蘇格拉底式的無知”是一種“有學(xué)識(shí)的無知”［11］。如果社區(qū)教育教師在指導(dǎo)過程中更多展示出“蘇格拉底式的無知”，在一定程度上意味著他們也在向?qū)W員學(xué)習(xí)，師生之間的對(duì)話是平等的，透露出學(xué)習(xí)面前師生平等，顛覆學(xué)員心中“教師是高高在上權(quán)威”的誤解，對(duì)學(xué)員來說也是一種激勵(lì)，才能真正體現(xiàn)社區(qū)教育的本質(zhì)。

三、社區(qū)教育教師有效指導(dǎo)的可能性路徑

在這個(gè)世界中，我們公正地表現(xiàn)自我，我們尚未形成一致的思想境界，因?yàn)檫@種境界需要直言的批評(píng)、真實(shí)的創(chuàng)新以及真正的努力，而我們既未曾創(chuàng)造也未曾經(jīng)歷過這一切［12］。根據(jù)阿吉里斯和舍恩的研究，學(xué)員期望擁有高能力的指導(dǎo)者［7］，也就是能夠進(jìn)行有效指導(dǎo)的人，有效指導(dǎo)的診斷是不能只靠技術(shù)完成的，需要社區(qū)教育教師的機(jī)智，當(dāng)然這種機(jī)智在很大程度上就是范梅南所謂的“教學(xué)機(jī)智”。在某種程度上，社區(qū)教育教師的指導(dǎo)也要形成一點(diǎn)兒科學(xué)“硬”資料的特性，能夠由不同觀察者在不同情境中檢查其有效性。

（一）教師指導(dǎo)和語言描述相互補(bǔ)合

社區(qū)教育教師的指導(dǎo)需要講解和描述的配合。其一，某些指導(dǎo)可能會(huì)包含一種不夠具體或者缺乏符合學(xué)員學(xué)習(xí)需要的某種特殊性描述［2］。社區(qū)教育教師的指導(dǎo)方式應(yīng)當(dāng)符合學(xué)員的需要，適應(yīng)學(xué)員的體驗(yàn)，明確學(xué)員的最近發(fā)展區(qū)；其二，大多數(shù)指導(dǎo)都是模棱兩可的［2］，指導(dǎo)也會(huì)產(chǎn)生歧義，社區(qū)教育教師應(yīng)當(dāng)對(duì)他已經(jīng)知道如何做的事情進(jìn)行反映，盡量自己先弄清楚他幾乎憑本能遵循的步驟，然后他必須盡量預(yù)先考慮并闡述清楚容易引起聽話人誤解的模糊之處，才能找到合適的指導(dǎo)方式；其三，指導(dǎo)也可能是陌生的［2］，教師在社區(qū)教育課堂教學(xué)指導(dǎo)過程中，學(xué)員不熟悉教師所談及的事物、步驟或特性，或者這些東西與學(xué)員已經(jīng)建構(gòu)的意義不一致，簡(jiǎn)而言之，要么是教師的指導(dǎo)對(duì)學(xué)員來說毫無意義，要么學(xué)員在指導(dǎo)中建構(gòu)的意義與教師的意圖無法形成有效鏈接。

無論對(duì)社區(qū)教育教師還是學(xué)員來說，指導(dǎo)可以是指令式的，也可以是啟發(fā)式的，對(duì)教師指導(dǎo)來說都是有價(jià)值的。如果學(xué)員陷入深層的學(xué)習(xí)防衛(wèi)困境，教師采用指令式指導(dǎo)顯然在短期內(nèi)是有效的，能夠幫助學(xué)員快速學(xué)習(xí)，至于完全走出學(xué)習(xí)防衛(wèi)的困境，還需要學(xué)員能夠徹底改變學(xué)習(xí)行動(dòng)的主導(dǎo)價(jià)值觀；如果學(xué)員只是對(duì)“知識(shí)”學(xué)習(xí)產(chǎn)生淺層次的迷惘和困惑，教師采用啟發(fā)式的指導(dǎo)或許更有效用。如果學(xué)員只是陷入表面的困境，教師就立刻給予指導(dǎo)，那么學(xué)員很容易陷入對(duì)教師指導(dǎo)的依賴，當(dāng)學(xué)員獨(dú)自面對(duì)的困境時(shí)就會(huì)更糟糕。此時(shí)，教師若給予啟發(fā)式指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)員親身參與解決問題，走出困境，對(duì)于學(xué)員來說將是很大的學(xué)習(xí)鼓勵(lì)，也會(huì)強(qiáng)化學(xué)員的學(xué)習(xí)自信。

（二）教師需要適當(dāng)控制和指導(dǎo)時(shí)機(jī)

社區(qū)教育教師指導(dǎo)不是簡(jiǎn)單的控制學(xué)員，也不是要求學(xué)員按照教師的指導(dǎo)或者指令參與社區(qū)教育課堂教學(xué)過程，而是允許學(xué)員個(gè)性差異的存在，允許學(xué)員按照自己的理解創(chuàng)造出多樣化的學(xué)習(xí)，允許學(xué)員的自我指導(dǎo)和相互指導(dǎo)。當(dāng)然，指導(dǎo)過程中師生之間存在矛盾是很正常的事情，學(xué)員也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)防衛(wèi)。無論如何，即使存在沖突和矛盾，學(xué)員也應(yīng)該暫時(shí)接受教師的指導(dǎo)方式，并積極地理解教師的意圖，包括教師為什么采用這種指導(dǎo)方式和指導(dǎo)過程，教師想通過這種指導(dǎo)方式和過程幫助學(xué)員獲得什么效果等，因?yàn)檫@樣足以促進(jìn)學(xué)員有效地利用教師指導(dǎo)，在自我指導(dǎo)和自主學(xué)習(xí)行動(dòng)中進(jìn)行反映。

杜威認(rèn)為，指導(dǎo)就是集中和固定一個(gè)動(dòng)作，使它真正成為一個(gè)反應(yīng)，這就需要排除不必要的和紛亂的動(dòng)作；適當(dāng)?shù)目刂凭褪前严嗬^的許多動(dòng)作排列成連續(xù)不斷的順利；每一個(gè)動(dòng)作不僅碰到它直接的刺激，而且?guī)椭罄^的許多動(dòng)作［1］31。簡(jiǎn)而言之，社區(qū)教育教師的指導(dǎo)也要跟隨學(xué)員的步調(diào)，主要了解學(xué)員的現(xiàn)有水平和需要，采取合適的指導(dǎo)時(shí)機(jī)和指導(dǎo)方式。

（三）教師主動(dòng)改變主導(dǎo)價(jià)值觀

主導(dǎo)價(jià)值觀之于指導(dǎo)行動(dòng)非常重要，因?yàn)樗强刂菩袆?dòng)是否發(fā)生的主要變量。如果社區(qū)教育教師認(rèn)為學(xué)員“愚笨”，他的行為就會(huì)處處表現(xiàn)出他的這種想法，因此，學(xué)員的行為就真的顯得“愚笨”起來。之后他可能會(huì)盡可能地追問學(xué)員問題，得到“愚笨”的答案，以“驗(yàn)證”其假設(shè)，他與學(xué)員互動(dòng)的時(shí)間越多，他的理論就越發(fā)得到證實(shí)［7］。這是一種自我封閉式價(jià)值觀，需要主動(dòng)改變控制行動(dòng)發(fā)生的主導(dǎo)價(jià)值觀，社區(qū)教育教師的指導(dǎo)行動(dòng)才會(huì)有效。如果社區(qū)教育教師無法及時(shí)通過指導(dǎo)幫助學(xué)員解決學(xué)習(xí)的困難，那么學(xué)習(xí)困難將會(huì)變成學(xué)習(xí)困境，師生雙方的交流互動(dòng)將會(huì)陷入僵局，學(xué)員將會(huì)采取防衛(wèi)的姿態(tài)對(duì)抗教師指導(dǎo)，從而抵制學(xué)習(xí)，那么學(xué)習(xí)的效果也可想而知。擺脫學(xué)習(xí)困境的責(zé)任首先應(yīng)該落在社區(qū)教育教師身上，因?yàn)樗麄兙邆溥@種能力，做到學(xué)員尚無法做到的事情［2］。

如果社區(qū)教育教師指導(dǎo)和學(xué)員理解陷入僵局，交流互動(dòng)陷入困境，這種問題的解決取決于師生是否能夠并且愿意通過互動(dòng)的行動(dòng)中反映性對(duì)話達(dá)成意義共識(shí)，而這又取決于他們是否能夠創(chuàng)造一個(gè)有利于這種對(duì)話發(fā)生的行為世界。起初，社區(qū)教育教師就應(yīng)該明確自己感到的窘境，鼓勵(lì)促進(jìn)學(xué)員理解反映他的意圖，避免無意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)入非贏即輸?shù)臒o盡攻防循環(huán)，那么學(xué)員也會(huì)暫時(shí)擱置自己的看法，努力審視自己的指導(dǎo)觀念體系，雙方共同建構(gòu)一個(gè)能夠進(jìn)行有意義對(duì)話，并達(dá)成有意義共識(shí)的行為世界。蘇霍姆林斯基說的好：“當(dāng)我思考著教師的工作時(shí)，得出一條結(jié)論：只有你自己依戀孩子們，離開他們就感到無法生活，只有在跟他們的接觸中你才能找到幸福和歡樂的時(shí)候，孩子們才會(huì)依戀你?！保?3］普通教育領(lǐng)域，教師是這樣，社區(qū)教育領(lǐng)域，更應(yīng)該是這樣，唯有如此，才能真正體現(xiàn)社區(qū)教育的本質(zhì)。

［1］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2010.

［2］［美］唐納德·A·舍恩.培養(yǎng)反映的實(shí)踐者：專業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于教與學(xué)的一項(xiàng)全新設(shè)計(jì)［M］.郝彩虹，等，譯.北京：高等教育出版社，2008：88、302、294、94、95、127.

［3］丁鋼.我們應(yīng)該如何培養(yǎng)未來教師［N］.中國(guó)教育報(bào)，2013-09-06（006）.

［4］殷玉新.社區(qū)教育教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度研究——基于對(duì)上海市社區(qū)學(xué)院教師的調(diào)查［D］.上海：華東師范大學(xué)，2014：2.

［5］［美］克里斯·阿基里斯.克服組織防衛(wèi)［M］.郭旭力，等，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007：139.

［6］［美］克里斯·阿基里斯.組織學(xué)習(xí)［M］.張莉，等，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004：89.

［7］［美］克里斯·阿基里斯，唐納德·A·舍恩.實(shí)踐理論：提高專業(yè)效能［M］.邢清清，趙寧寧，譯.北京：教育出版社，2008：17、5、129、30-31.

［8］［美］唐納德·A·舍恩.反映的實(shí)踐者：專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考［M］.夏林清，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2012：41.

［9］［美］克里斯·阿基里斯，等.行動(dòng)科學(xué)：探究與介入的概念、方法與技能［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2012：45.

［10］［日］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：154.

［11］梁君.“蘇格拉底的無知”引發(fā)的“師生關(guān)系”［J］.當(dāng)代教育與文化，2013（6）.

［12］［美］本尼迪克特 安德森.想象的共同體：民族主義的起源與散布［M］.吳叡人，譯.上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2011：1.

［13］［蘇］B·A·蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011：460.

責(zé)任編輯王國(guó)光

殷玉新（1989-），男，安徽淮北人，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、社區(qū)教育理論與實(shí)踐。

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1001-7518（2015）21-0063-05