沈雪琴

依據(jù)我國現(xiàn)代兒童教育家陳鶴琴開創(chuàng)的“活教育”理論體系中的課程論思想——大自然大社會都是活教材的論述，我園客觀分析本園所處地理位置中所蘊涵的自然、社會、文化資源，從豐富的楓橋本土文化資源中選擇適合幼兒年齡特點的又保留著民間文化某些特性的資源，如民間手工藝。自然、社會資源有的是以物質(zhì)形態(tài)表現(xiàn)出來，容易被人們發(fā)現(xiàn)和利用，而本土文化資源更多地反映在精神層面的活動和環(huán)境中，民間手工藝可以說是已經(jīng)物化了的文化資源。

南師大教授虞永平在《試論幼兒園課程及其特質(zhì)》一文中指出：“幼兒園課程是從幼兒身心發(fā)展的特點和特定的社會文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織和提供的綜合性的、有益的經(jīng)驗?！边@些經(jīng)驗的初始形式可以是主題、單元、學科、領域等，但它們最終都將轉化為經(jīng)驗的形式，即以感性的、具體的、活動的形式對幼兒的身心產(chǎn)生作用。本文試圖想探明本土文化資源中到底有哪些適宜因素支撐它進入本園課程。

一、本土文化資源的生活化因素

蘇州市楓橋鎮(zhèn)是個文化古鎮(zhèn)，有著悠久的傳統(tǒng)文化，勤勞勇敢的楓橋人民在生活的土地上創(chuàng)造了燦爛的鄉(xiāng)土文化，曾以“三頭”（石頭、竹頭、磚頭）起家致富而又名揚四方。祖父輩們長期生活在這片土地上，這些資源與人們的生活緊密聯(lián)系，密不可分，人們依靠這些資源生活著，生活中充滿著豐富的可利用的地方資源。人們在利用這些資源的同時創(chuàng)造了優(yōu)秀的文化，如開山劈石時就涌現(xiàn)了大批的石匠，石雕工藝非常著名，“石頭”這個自然資源就被注入了文化元素。盡管隨著楓橋街道城市化發(fā)展的推進，原有的一些本土資源在不斷地流失，如：2001年就不允許再開采石頭，因此許多的石匠改行從事其他行業(yè)，有利于環(huán)境的保護。但隨著城市化進程的不斷深入，人們已經(jīng)從關注物質(zhì)生活的豐富轉變?yōu)殛P注精神生活、文化生活的多姿多彩，關注該如何處理好發(fā)展和歷史文化遺跡的關系。我們在貫徹落實《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的過程中同樣也感受到了這一點。因為幼兒園課程實施的特點是由學前兒童生理、心理發(fā)展特點，學習的特點和幼兒園課程生活化的特點所決定的。幼兒園課程不僅要從幼兒的身心發(fā)展特點考慮，也要與特定的社會文化背景緊密相聯(lián)系，這樣的課程才是鮮活的、有生命力的，也才是適宜幼兒發(fā)展的課程。

《綱要》指出：“充分利用社會資源，引導幼兒實際感受祖國文化的豐富優(yōu)秀，感受家鄉(xiāng)的變化和發(fā)展，激發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感。”這就要求幼教工作者們敏銳地捕捉蘊涵在生活中的文化資源，把它融入實施的課程中。因為實踐告訴我們，沒有一套課程文本是和自己幼兒園的實際情況完全吻合的，必須通過老師們的實施和不斷改造才能不斷完善和發(fā)展。如本園從眾多的文化資源中找到了一個可著手開展活動的物質(zhì)載體——民間手工藝，恰恰民間手工藝可以反映我們楓橋地區(qū)的歷史淵源、生活習俗、地理特征及其賴以生存的環(huán)境和活動，最具本土文化的代表性，又和現(xiàn)實生活有聯(lián)系，也可引導幼兒進行操作和想象。從此意義上說，本土文化資源具備了課程的生活化因素，可以進入課程。

二、本土文化資源的實踐性因素

人們要生活就要勞動。楓橋的先輩們創(chuàng)造了以石雕、竹編、刺繡最為有名的民間手工藝。勞動本身就是實踐，民間手工藝更是在勞動中積累、發(fā)展起來的，顯而易見本土文化資源帶有濃厚的實踐性。而學前兒童心理發(fā)展的特點尤其是學前兒童學習的特點決定了學前兒童學習的內(nèi)容應是直觀的、形象的，因此，學前兒童的學習一定要借助具體的情境、具體的事物，在參與、探索和交往的過程中學習。教師的語言傳遞不是學前兒童學習的主要方式，書本化的系統(tǒng)知識也不是學前兒童學習的主要內(nèi)容，端坐靜聽是有悖學前兒童發(fā)展規(guī)律和學習特點的。因此幼兒園課程的實施，關鍵在于創(chuàng)設豐富的活動情境，創(chuàng)設有利于幼兒自發(fā)主動活動的氛圍，為幼兒提供各種互動的機會，為幼兒提供與其發(fā)展相應的幫助。幼兒的心理特點和學習特點還決定了幼兒園課程的實施經(jīng)常需要利用游戲的手段，游戲是幼兒園課程實施的重要途徑。幼兒在現(xiàn)實情境中，通過操作、探究，通過教師的引導和幫助獲得知識、體驗。很明顯，游戲、操作、探究、參與都是實踐活動。就以“竹編”為例，幼兒園不可能讓孩子學習編竹籃、竹筐、竹席和制作日用竹制品，但可以讓幼兒認識竹子、竹林，在生活中尋找竹制品，尋訪有“竹編”絕活的人們，甚至可以感受制作竹籃、竹筐的原材料——竹蔑的特性，進行簡單的竹蔑排列和裝飾。老師們通過精心的改造，還在現(xiàn)實生活中找到了許多可以代替竹蔑的其它材料，如海綿紙、包裝帶、編織繩、帶、絨線等，演變成穿編、編織網(wǎng)袋、織絨線、學編中國結等活動。孩子們學習穿編、織網(wǎng)袋、織絨線、編中國結的過程是一個真切的學習民間手工藝的實踐活動過程，不僅可以了解不同事物和材料的特性，而且大大提高動手操作能力，促進動手動腦，啟迪心智，從而感受體驗傳統(tǒng)文化的魅力所在。

三、本土文化資源的綜合性因素

任何一個特定地方的資源都是以綜合的面目呈現(xiàn)的，本土文化資源也不例外。人們不可能把眾多的資源進行分類，哪些資源是屬于哪個領域或范疇，哪些資源不是。民間手工藝屬于民間文化的一種表現(xiàn)形式，一件作品不可能僅僅代表一種涵義，它必定包含多層意思，有的融健身、娛樂、智慧為一體，有的融美術、技能、實用為一體。可見，它是綜合的、包容的。既然幼兒園課程是以生活的邏輯加以組織的，是以幼兒的興趣為引導的，那么，幼兒園課程就不應以至少不應只以成人確定的系統(tǒng)的學科加以組織。生活是整體的，不可能只反映人類知識體系中的某一部分。生活中往往蘊藏了多方面的發(fā)展機遇和可能。所以，幼兒園課程不應追求將現(xiàn)實生活割裂的或與現(xiàn)實生活不一致的知識系統(tǒng)；從幼兒方面看，多個發(fā)展領域之間是相互聯(lián)系、相互促進的，它們構成了一個有機的發(fā)展整體，所謂發(fā)展領域只是一種人為的劃分，在現(xiàn)實的課程實施中，兒童是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。因此，幼兒園課程的內(nèi)容應是綜合的，應盡可能使不同的課程內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系，以促進學習遷移。我們主張，讓幼兒以完整的人的面貌面對完整的生活、有機的經(jīng)驗，不要把學科、領域這種人類劃分知識的方式用于劃分幼兒的經(jīng)驗，并以單一的經(jīng)驗作為學前兒童活動的起點。這些論述足以證明本土文化資源和幼兒園課程的綜合性是一脈相承的。

綜上所述，由于本土文化資源的生活性、實踐性和綜合性的元素是可以進入幼兒園課程的。當然，也不是把所有成人層面的文化資源都納入課程，必須在《綱要》理念的引領下對資源進行篩選、改造和遷移，把適合幼兒身心發(fā)展特點的可操作的文化資源融入課程。這樣，一方面使得課程不斷豐富和完善，另一方面是對孩子的全面發(fā)展具有更深遠意義的，那就像曾經(jīng)有一位學者說的“越是傳統(tǒng)的就越是跨世紀的”。在當今教育信息化、國際化發(fā)展飛速的時代，有必要讓新一代獨生子女感受家鄉(xiāng)樸實無華的傳統(tǒng)文化，這對孩子的全面發(fā)展和素質(zhì)教育是百益而無一害的。