許笑平

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 管理學(xué)院，廣東 深圳 518055）

中高職銜接是指按照建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的要求，推動(dòng)中、高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，系統(tǒng)培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的技能型尤其是高端技能型人才。中等職業(yè)教育是高中階段教育的重要組成部分，重點(diǎn)培養(yǎng)初級(jí)和中級(jí)技能型人才，發(fā)揮基礎(chǔ)性作用；高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，重點(diǎn)培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，增強(qiáng)職業(yè)教育支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育科學(xué)的發(fā)展，中高職銜接是關(guān)鍵[1]。國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家中高職銜接的歷史較長(zhǎng)，目前已形成了完整的體系。我國(guó)中高職銜接始于20世紀(jì)80年代，到目前也有三十多年的歷史，雖然已取得了一定的成效，但還尚需完善。因此，總結(jié)國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀，對(duì)促進(jìn)我國(guó)中高職的銜接具有重要的意義。

1 國(guó)內(nèi)中高職銜接研究綜述

國(guó)內(nèi)關(guān)于中高職銜接的研究主要體現(xiàn)在銜接政策、銜接模式、銜接方法及實(shí)踐等幾個(gè)方面。

1.1 中高職銜接政策

政策可以有效地引導(dǎo)中高職的銜接，推動(dòng)其發(fā)展。早在2007年，吳晉（2007年）就圍繞著“政策”，對(duì)中高職教育的銜接問(wèn)題進(jìn)行探討。他提出：應(yīng)將高等教育劃分為普通高等教育和職業(yè)高等教育兩個(gè)平行體系, 為職業(yè)教育特別是高職教育制定出具有自身特色的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，從而構(gòu)建完整的職業(yè)教育系統(tǒng)；設(shè)置從中職到高職各專(zhuān)業(yè)的“ 核心銜接課程”，并以該類(lèi)課程為主要內(nèi)容，推行統(tǒng)一的全國(guó)職業(yè)資格證書(shū)考試制度，并在各高職院校設(shè)立“考試轉(zhuǎn)換中心”；重點(diǎn)扶持建設(shè)一批中高職一體化的職業(yè)院校, 允許實(shí)力強(qiáng)、有聲望的高職院校在招生考試、課程設(shè)置方面享有充分的自主權(quán)，使其成為職業(yè)院校發(fā)展的標(biāo)桿[2]。劉榮秀（2010年）回顧了自1985年至2004年中高職銜接的相關(guān)政策，并結(jié)合了廣東省的實(shí)際指出了中高職銜接政策的影響和局限[3]。劉育鋒、陳鴻（2012）將我國(guó)中高職課程銜接體系的相關(guān)政策分成三個(gè)階段：職業(yè)教育體系與中高職銜接體系階段、現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段、現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系完善階段。并分別對(duì)這三個(gè)階段期間出臺(tái)的政策對(duì)中高職課程銜接的影響進(jìn)行了詳細(xì)地剖析[4]。黎志鍵、韋弘（2012年）回顧了自1985年到2011年關(guān)于中高職銜接的相關(guān)政策，并提出了政策要與時(shí)俱進(jìn)并加強(qiáng)貫徹的力度才能快速推動(dòng)我國(guó)中高職銜接的進(jìn)程[5]。汪長(zhǎng)明（2012年）對(duì)中高職銜接教育體系外部政策環(huán)境建設(shè)進(jìn)行了分析，提出了制訂我國(guó)社會(huì)用工的新政策制度，即建立中高職銜接的法律政策體系、建立與國(guó)際接軌的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系、建立國(guó)家相互銜接的職業(yè)教育體系和建立中高職銜接的質(zhì)量保障體系[6]。

1.2 中高職銜接模式

劉啟嫻（2001年）指出當(dāng)前中高職銜接的模式主要有：高職校面向中職畢業(yè)生的單獨(dú)“對(duì)口招生”考試銜接模式、五年一貫制的課程銜接模式、中專(zhuān)生（自三年級(jí)起）參加相同或相近專(zhuān)業(yè)自學(xué)考試的銜接模式、中專(zhuān)校為升學(xué)者組織考前補(bǔ)習(xí)（半年左右）的銜接模式以及由高職校為中職生源專(zhuān)門(mén)組織的“1+ 4”補(bǔ)習(xí)銜接模式等[7]。劉育鋒（2002年）系統(tǒng)的總結(jié)了我國(guó)中高職銜接的模式。將中高職銜接劃分為學(xué)制銜接模式和非學(xué)制銜接模式兩種。 其中學(xué)制銜接模式又可分為一貫制銜接模式和分段式銜接模式。一貫制銜接模式主要是五年一貫制，而分段式銜接模式主要是3+2/3+3模式和4+2模式。非學(xué)制銜接模式又稱(chēng)靈活銜接模式，主要是指課程、能力考試/評(píng)估銜接模式[8]。姜濤、白日東（2003年）分析了高職“3+2”辦學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，并提出了“3+2”模式的具體內(nèi)容，包括培養(yǎng)目標(biāo)的銜接、教學(xué)的銜接、招生與就業(yè)的銜接[9]。武佩牛（2007年）對(duì)國(guó)內(nèi)常見(jiàn)的幾種中高職銜接模式進(jìn)行優(yōu)劣勢(shì)分析，并對(duì)其中較成功的兩種模式（“五年一貫制”模式、“3+2”模式）提出了進(jìn)一步優(yōu)化的措施[10]。金漫漫、武艷娟（2012年）認(rèn)為“3+3”模式是中高職銜接的最優(yōu)模式，并進(jìn)一步提出該模式在外延和內(nèi)涵方面進(jìn)行建設(shè)的構(gòu)想[11]。葉美芬、張建霞（2013年）論述了浙江省部分高職院校最近幾年正在嘗試實(shí)踐的一種創(chuàng)新模式——自考銜接模式，該模式與單考單招模式和高職院自主入學(xué)考試模式不同，它是通過(guò)“寬進(jìn)嚴(yán)出”的高等教育自學(xué)考試實(shí)現(xiàn)中高職的銜接。分析了該模式的優(yōu)勢(shì)、成效及尚需完善的地方[12]。

1.3 中高職銜接方法

中高職銜接的方法主要包括培養(yǎng)目標(biāo)的銜接、課程體系的銜接、專(zhuān)業(yè)設(shè)置的銜接和招生制度及管理模式的銜接等，其核心是課程的銜接。在培養(yǎng)目標(biāo)銜接的方面，邢暉（2000年）引用國(guó)際“職業(yè)帶”理論，即社會(huì)人才結(jié)構(gòu)是“技術(shù)工人——技術(shù)員——工程師”三個(gè)層次，指出中職、高職是培養(yǎng)不同層次的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才[13]。曲維富（2001年）將高職教育培養(yǎng)目標(biāo)描述為：面向社會(huì)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線(xiàn)，以職業(yè)崗位的技能和知識(shí)為導(dǎo)向，以獲得職業(yè)能力和提高整體素質(zhì)為目標(biāo)，通過(guò)嚴(yán)格的教學(xué)和訓(xùn)練，培養(yǎng)具有大專(zhuān)層次知識(shí)理論水平，掌握成熟的技術(shù)理論和管理規(guī)范，畢業(yè)后能夠勝任本職業(yè)崗位理論與技術(shù)的應(yīng)用和操作的高級(jí)技術(shù)人員和管理人員[14]。姚承志（2004年）認(rèn)為就中高職銜接培養(yǎng)目標(biāo)而論,中職以培養(yǎng)中級(jí)技工和初級(jí)技術(shù)員為目標(biāo), 高職以培養(yǎng)高級(jí)操作人員和現(xiàn)場(chǎng)管理人員為目標(biāo)[15]。曾仙樂(lè)（2010年）認(rèn)為中等職業(yè)教育培養(yǎng)的是“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線(xiàn)工作的，高素質(zhì)勞動(dòng)者和中初級(jí)專(zhuān)門(mén)人才”；高等職業(yè)教育培養(yǎng)“ 面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線(xiàn)的高技能人才”。二者的區(qū)別主要是技術(shù)人才培養(yǎng)層次的差異，即中職培養(yǎng)中初級(jí)專(zhuān)門(mén)人才與勞動(dòng)者，高職培養(yǎng)高級(jí)技能型人才[16]。趙瓅（2013年）認(rèn)為中高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的有效銜接模式應(yīng)該是：中職教育是培養(yǎng)中等專(zhuān)業(yè)人才和勞動(dòng)者，即“技工”級(jí)人才。高職教育是培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專(zhuān)門(mén)人才，即“技師”級(jí)人才[17]。

課程體系的銜接是中高職銜接方法中的核心內(nèi)容。許英（2000年）結(jié)合市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)詳細(xì)地從課程設(shè)置原則、課程結(jié)構(gòu)論述了中高職課程的銜接。課程設(shè)置應(yīng)具有實(shí)用性、寬基礎(chǔ)性、個(gè)性化、綜合化等原則。課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)主要應(yīng)從基礎(chǔ)性知識(shí)學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)、選修學(xué)習(xí)四個(gè)方面考慮[18]。戴國(guó)強(qiáng)（2001年）提出建立“多元整合式”課程模式，并結(jié)合該模式構(gòu)建了課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)體系[19]。魏敏（2003年）認(rèn)為中高職課程銜接的主要途徑有：專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃的銜接、課程內(nèi)容的銜接、教學(xué)目標(biāo)的銜接、教材的銜接、課程考核的銜接、職業(yè)技術(shù)等級(jí)證書(shū)的銜接等[20]。楊顯彪（2006年）較詳細(xì)地論述了中高職課程目標(biāo)銜接的問(wèn)題。他認(rèn)為：課程目標(biāo)的銜接應(yīng)由針對(duì)職業(yè)崗位擴(kuò)展到職業(yè)生涯；課程目標(biāo)的銜接體系應(yīng)做到系統(tǒng)優(yōu)化、有機(jī)整合和合理排序；中高職課程目標(biāo)銜接的確定要進(jìn)行教學(xué)分析和課程模塊化設(shè)計(jì)工作；建立中高職銜接的統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)[21]。張東放（2010年）設(shè)計(jì)了中高職銜接模塊化課程設(shè)置結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖1），并提出了制定中高職銜接專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃中要注意的問(wèn)題，以保證教學(xué)計(jì)劃的科學(xué)性[22]。徐國(guó)慶、石偉平（2012年）認(rèn)為中高職課程銜接首先要有機(jī)制的保障，即要有統(tǒng)一的中高職專(zhuān)業(yè)目錄編制機(jī)制、高職學(xué)院與中職學(xué)校共同開(kāi)發(fā)課程的機(jī)制做保障；提出了中高職課程銜接逐層推進(jìn)的技術(shù)路徑；設(shè)計(jì)了中高職銜接課程標(biāo)準(zhǔn)格式[23]。周大農(nóng)（2013年）提出了構(gòu)建需求為導(dǎo)向——多元整合的課程銜接的理念，提出“分層化、分類(lèi)型、分級(jí)別、模塊化、學(xué)分制”的中高職課程銜接開(kāi)發(fā)路徑并論述了倒金字塔型的中高職課程銜接的實(shí)施方式[24]。

圖1 中高職銜接模塊化課程設(shè)置結(jié)構(gòu)示意圖

專(zhuān)業(yè)設(shè)置合理與否直接決定著中高職銜接的成效。楊延（2000年）認(rèn)為實(shí)現(xiàn)中高職專(zhuān)業(yè)設(shè)置的銜接首先要規(guī)范專(zhuān)業(yè)設(shè)置，要依據(jù)就業(yè)崗位，規(guī)范職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)設(shè)置，制訂統(tǒng)一的中高職專(zhuān)業(yè)目錄；其次，拓寬專(zhuān)業(yè)口徑。要突破以往專(zhuān)業(yè)過(guò)分細(xì)化的局面，按照行業(yè)類(lèi)別工作崗位要求重新確定專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)；另外，根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，開(kāi)設(shè)新的專(zhuān)業(yè)[25]。李春明（2011年）在專(zhuān)業(yè)設(shè)置方面強(qiáng)調(diào)教育部門(mén)在嚴(yán)格把關(guān)專(zhuān)業(yè)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)制訂的基礎(chǔ)上，還要與相關(guān)行業(yè)部門(mén)及地方組織共同協(xié)作，統(tǒng)一規(guī)劃、合理布局，優(yōu)化整體結(jié)構(gòu)，提高專(zhuān)業(yè)教育資源的利用和整體效益[26]。

招生制度和管理模式的銜接方面。邢暉（2000年）從對(duì)口單獨(dú)招生、高職生源問(wèn)題、高職考試方面等方面分析了高職招生考試制度存在的問(wèn)題，針對(duì)對(duì)口單獨(dú)招生的問(wèn)題提出采取多種形式增辦高職教育、增加高職招生數(shù)量及對(duì)口上升的比例；針對(duì)高職生源問(wèn)題提出制訂高職“準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)”，按專(zhuān)業(yè)目標(biāo)分類(lèi)指導(dǎo)，使各類(lèi)生源競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)均等；針對(duì)高職考試問(wèn)題從四個(gè)方面提出方案，一是把中職對(duì)口考試分成兩段，采取“既分離，又結(jié)合”的辦法。二是堅(jiān)持采取升學(xué)選拔考試的辦法，但要制定一個(gè)詳細(xì)的指導(dǎo)性考試說(shuō)明，便于學(xué)生有本可依。三是命題部門(mén)吸收中職教學(xué)人員參與，保證在銜接的基礎(chǔ)上選拔。四是在時(shí)間安排上，可將對(duì)口招生錄取工作提前運(yùn)作，與高考和畢業(yè)分配錯(cuò)開(kāi)。尚元明（2001年）主張：在政策上,需要盡快加大高職院?！皩?duì)口”招生的比例。高等職業(yè)學(xué)校的生源主體，應(yīng)該是中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生。在職人員達(dá)報(bào)考標(biāo)準(zhǔn)的，也應(yīng)允許報(bào)考。普通高中畢業(yè)生若要報(bào)考，可在與“4B”相應(yīng)的“預(yù)備班”補(bǔ)上有關(guān)的專(zhuān)業(yè)理論和專(zhuān)業(yè)技能，然后再報(bào)考[27]。錢(qián)麗欣（2002年）建議逐步取消高職的選拔考試，按照專(zhuān)業(yè)會(huì)考的成績(jī)對(duì)口招收中職畢業(yè)生，實(shí)行寬進(jìn)嚴(yán)出的彈性學(xué)習(xí)制度；對(duì)2年制的職高、技校畢業(yè)生，需補(bǔ)習(xí)一年才能取得高職的資格；對(duì)4年制中專(zhuān)的學(xué)生，允許其在學(xué)完三年課程并考試合格后，直接升入對(duì)口的高職院校學(xué)習(xí)。另外，高職特定專(zhuān)業(yè)招生時(shí)，可明確其生源必須具備某種職業(yè)資格證書(shū)，使中職生源進(jìn)入高職的競(jìng)爭(zhēng)中具有一定的優(yōu)勢(shì)，也使高職通過(guò)與中職的銜接辦出特色[28]。俞啟定（2003年）提出普通高等教育應(yīng)以普通高中畢業(yè)生為生源，高等職業(yè)教育應(yīng)以中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生為生源，即高職應(yīng)當(dāng)全部實(shí)行對(duì)口招收中職畢業(yè)生。這樣高職才能真正辦出特色、才能真正實(shí)現(xiàn)中高職的銜接、才能真正促進(jìn)職教的發(fā)展[29]。張淼（2008年）認(rèn)為應(yīng)成立中、高職教育管理的權(quán)威機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)應(yīng)在招生形式、學(xué)分互認(rèn)、資格認(rèn)證、辦學(xué)模式和教學(xué)管理上指導(dǎo)和協(xié)調(diào)各方矛盾，引導(dǎo)和促進(jìn)中高職教育的改革和健康發(fā)展[30]。湯光偉（2010年）建議高職院?？梢宰灾髡猩?，包括自主進(jìn)行入學(xué)測(cè)試、自主確定入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、自主實(shí)施招生錄取等?？忌鷧⒓涌荚嚭细窈?，可直接被錄取，不再參加高考或?qū)谏龑W(xué)考試。也可結(jié)合高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)，組織以職業(yè)技能測(cè)試為重點(diǎn)的相關(guān)考核，并于高考前完成錄取工作[31]。李春明（2011年）提出高職院校應(yīng)實(shí)施定向單獨(dú)招生，通過(guò)“知識(shí)+技能”的入學(xué)考試，選拔優(yōu)秀中職學(xué)生進(jìn)入高職的對(duì)口專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)[26]。范金玲（2012年）總結(jié)出了多形式招生錄取方式，如：轉(zhuǎn)段考試，擇優(yōu)錄??；學(xué)業(yè)測(cè)試、注冊(cè)入學(xué)；預(yù)科學(xué)習(xí)，達(dá)標(biāo)撥正；中職推薦，高職確認(rèn)等方式，并對(duì)各種招生錄取方式進(jìn)行了解釋[32]。

1.4 中高職銜接實(shí)踐

隨著中高職銜接理念的推行，國(guó)內(nèi)各中高職院校開(kāi)始積極實(shí)施，并結(jié)合實(shí)際情況分析成效與不足，以利于中高職銜接的有效執(zhí)行。筆者利用中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（CNKI），以篇名為中高職銜接、發(fā)表時(shí)間不限為檢索條件對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)關(guān)于中高職銜接實(shí)踐方面的文獻(xiàn)主要分為下列幾類(lèi)（文獻(xiàn)的時(shí)間段為1999年至2013年7月，以發(fā)表時(shí)間先后排序）：

1）結(jié)合省、市實(shí)踐現(xiàn)狀分析，見(jiàn)表1；

2）結(jié)合某一具體學(xué)校實(shí)踐現(xiàn)狀分析，見(jiàn)表2；

3）結(jié)合某一課程或?qū)I(yè)分析，現(xiàn)表3。

表1 中高職銜接以省、市為分析主體的文獻(xiàn)列表

表2 中高職銜接以某一具體學(xué)校為分析主體的文獻(xiàn)列表

表3 中高職銜接以某一專(zhuān)業(yè)或課程為分析主體的文獻(xiàn)列表

續(xù)表3

2 國(guó)外中高職銜接研究綜述

2.1 國(guó)外中高職銜接模式研究

英國(guó)確立了職業(yè)教育職業(yè)資格與普教文憑等值作用的制度。各類(lèi)教育之間的銜接貫通是通過(guò)國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)制度來(lái)實(shí)現(xiàn)。英國(guó)政府建立的高校招生分?jǐn)?shù)互換體系（UCAS），有效地實(shí)現(xiàn)了各類(lèi)證書(shū)之間的平行轉(zhuǎn)換。各類(lèi)證書(shū)的不同等級(jí)在UCAS中都可以轉(zhuǎn)換成其他各類(lèi)證書(shū)相應(yīng)的資格等級(jí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育間的相互銜接和貫通。義務(wù)教育結(jié)束后直接就業(yè)的學(xué)生若需進(jìn)一步深造，可以通過(guò)參加現(xiàn)代學(xué)徒培養(yǎng)體系或其他各類(lèi)培訓(xùn)，均能獲得相應(yīng)的資格或證書(shū)。通過(guò)UCAS進(jìn)行轉(zhuǎn)換，同樣可以申請(qǐng)進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。另外，各類(lèi)職業(yè)資格證書(shū)覆蓋了所有社會(huì)工作、就業(yè)的分工領(lǐng)域，并對(duì)資格等級(jí)有明確的劃分，并且還有制定有達(dá)到相應(yīng)資格等級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。政府與行業(yè)企業(yè)共同參與制定相應(yīng)資格等級(jí)對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)課程，對(duì)同類(lèi)資格證書(shū)的不同等級(jí)的課程建立了很好的銜接體系。這種相互銜接，有效地拓寬了學(xué)生就業(yè)和升學(xué)的路徑，使學(xué)生無(wú)論在人生的任何學(xué)習(xí)階段，都可以隨時(shí)調(diào)整自己的發(fā)展方向[33]。

澳大利亞政府在1995年時(shí)引進(jìn)了澳大利亞資格框架（AQF），該框架由學(xué)校教育、職業(yè)教育和培訓(xùn)與高等教育這三類(lèi)教育的12級(jí)資格構(gòu)成。AQF在全國(guó)推行并實(shí)施。學(xué)校教育對(duì)應(yīng)高中教育證書(shū)，職業(yè)教育與培訓(xùn)對(duì)應(yīng)一種資格（部分資格）、四級(jí)證書(shū)（一至四級(jí)證書(shū)）和兩種文憑（文憑與高級(jí)文憑），高等教育有三種文憑（文憑、高級(jí)文憑與研究生文憑）與三種學(xué)位資格（學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位與博士學(xué)位）。資格框架中每一級(jí)資格要求明確，不同層級(jí)資格之間相互銜接。資格框架中各層級(jí)資格相互承認(rèn)，且允許在資格框架內(nèi)學(xué)分間的相互轉(zhuǎn)換?？蚣苓€包括所有的義務(wù)教育后所承認(rèn)的資格，這些資格配有指南手冊(cè)，指南規(guī)定了每種資格具體內(nèi)容、原理、銜接的議定書(shū)、資格證書(shū)的發(fā)放和資格轉(zhuǎn)換等方面內(nèi)容[34]。

美國(guó)實(shí)行的是將中等職業(yè)教育與高中后技術(shù)準(zhǔn)備教育緊密連接在一起的教育體制。中高職間的合作是由《帕金斯法案四》來(lái)規(guī)定的，該法案要求中等教育機(jī)構(gòu)與中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)之間簽訂“銜接協(xié)議”，并將協(xié)議對(duì)外公開(kāi)。具體操作就是一般由一所社區(qū)學(xué)院、幾所中學(xué)或幾個(gè)學(xué)區(qū)加上一些企業(yè)構(gòu)成職教集團(tuán)。職教集團(tuán)各成員間簽署銜接協(xié)議后，統(tǒng)一制定出中高職相銜接的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱，采用以應(yīng)用為導(dǎo)向的綜合課程的中高職銜接模式[35]。

法國(guó)高職院校不設(shè)入學(xué)考試，凡是持有普通高中、技術(shù)高中、職業(yè)高中等畢業(yè)會(huì)考文憑或畢業(yè)證書(shū)者均具有高職院校的入學(xué)資格。早在1971年，法國(guó)《技術(shù)教育方向法》就規(guī)定“要在普通教育文憑和技術(shù)教育文憑之間建立等值的關(guān)系”，為后一種文憑的持有者提供學(xué)業(yè)深造的機(jī)會(huì)。中職畢業(yè)生若要進(jìn)入高職院校就讀，需先參加畢業(yè)會(huì)考補(bǔ)習(xí)班（學(xué)制2年），畢業(yè)會(huì)考合格者，就具有向高職院校申請(qǐng)入學(xué)的資格。這種畢業(yè)會(huì)考補(bǔ)習(xí)法，實(shí)際上就是中高職的銜接有效地模式。

德國(guó)的職業(yè)教育以“雙元制”為基礎(chǔ)，實(shí)施的是以螺旋式循環(huán)上升的學(xué)制體系和階梯式綜合性職業(yè)課程并行的中高職銜接模式。德國(guó)職業(yè)教育的梯次性較強(qiáng)，且具有螺旋式上升的結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)由初中教育、基礎(chǔ)職業(yè)教育、中等職業(yè)技術(shù)教育、高等職業(yè)技術(shù)教育和繼續(xù)教育、業(yè)務(wù)進(jìn)修構(gòu)成。較高層次的職業(yè)技術(shù)教育均以較低層次職業(yè)教育為基礎(chǔ)。接受過(guò)“雙元制”的中職畢業(yè)生畢業(yè)后，既可以就業(yè)，也可以繼續(xù)接受高層次的職業(yè)教育，方式多樣，時(shí)間靈活。德國(guó)職業(yè)教育的各個(gè)層次與普通教育互通。進(jìn)行過(guò)雙元制學(xué)習(xí)的中職畢業(yè)生與普通高中畢業(yè)生均具有報(bào)考大學(xué)的同等學(xué)歷和資格[36]。

2.2 國(guó)外中高職課程銜接研究

課程銜接模式在國(guó)外通常有以下三種：

1）層級(jí)課程模塊銜接法 層級(jí)課程模塊銜接法，即由國(guó)家或地區(qū)的權(quán)威部門(mén)統(tǒng)一制訂中職與高職的課程內(nèi)容，并使這些課程模塊相互獨(dú)立而有聯(lián)系，把課程按難易程度分成若干層次，臨近層次模塊相互銜接。例如，英國(guó)較成功地創(chuàng)立了中高職單元銜接模式。英國(guó)將中職與高職的課程相融合后進(jìn)行重新劃分，形成遞進(jìn)的5個(gè)層次的課程模塊，I～Ⅲ 3個(gè)層次的模塊屬于中職課程，Ⅲ～Ⅴ 3個(gè)層次的模塊屬于高職課程，中高職課程通過(guò)模塊Ⅲ實(shí)現(xiàn)過(guò)渡銜接。這種模式順序合理、邏輯清晰、單元之間分段明晰、銜接緊湊而高效、沒(méi)有重復(fù)設(shè)置，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以快速適應(yīng)并進(jìn)入角色[9]；澳大利亞通過(guò)開(kāi)發(fā)實(shí)施培訓(xùn)包（TP），將全國(guó)的中高職課程銜接起來(lái)，培訓(xùn)包是一套關(guān)于從事某一職業(yè)所必備的知識(shí)、技能與能力的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估指南，它是課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)性材料，具有不同的層級(jí)，各層級(jí)課程內(nèi)容之間是相互銜接的。無(wú)論是課程模塊，還是培訓(xùn)包，都是由全國(guó)統(tǒng)一的部門(mén)統(tǒng)籌制訂中高職的課程內(nèi)容。這種課程銜接方法，中高職課程統(tǒng)籌設(shè)置，各層次之間邏輯清晰，銜接緊湊，避免內(nèi)容重復(fù)或脫節(jié)，是比較理想的銜接。

2）統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)銜接法 統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)銜接法，是按照社會(huì)行業(yè)和職業(yè)對(duì)中職學(xué)校的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行大類(lèi)分開(kāi)，然后由國(guó)家統(tǒng)一制定大類(lèi)課程標(biāo)準(zhǔn)，高職實(shí)行大類(lèi)對(duì)口招生，招生考試的依據(jù)是每一大類(lèi)對(duì)應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上合理安排高職的課程內(nèi)容，從而保證高職的教學(xué)質(zhì)量。法國(guó)是實(shí)施這一方法的典型代表。法國(guó)按行業(yè)將中職專(zhuān)業(yè)分成17大類(lèi)，每個(gè)大類(lèi)都有課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，高職院校以大類(lèi)課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)招收中職類(lèi)學(xué)生，當(dāng)中職對(duì)口招生不足時(shí)，招收普高學(xué)生，但普高學(xué)生入學(xué)后須要補(bǔ)習(xí)缺失的專(zhuān)業(yè)課程。這種銜接方法直接以具有中職資歷的生源為對(duì)象，保證高職有較高的專(zhuān)業(yè)起點(diǎn)，符合高端技能型人才的成長(zhǎng)規(guī)律，便于實(shí)現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。但這種銜接方法將不可避免的存在一定數(shù)量課程重復(fù)的現(xiàn)象。

3）一體化課程大綱銜接法 美國(guó)實(shí)行的是將中等職業(yè)教育與高中后技術(shù)準(zhǔn)備教育緊密連接在一起的教育體制。由中職和高職校際間通過(guò)合作或簽訂合同來(lái)統(tǒng)一制定并實(shí)施各層次的職教教學(xué)大綱和相近專(zhuān)業(yè)的教學(xué)計(jì)劃，采用以應(yīng)用為導(dǎo)向的綜合課程的中高職銜接模式。

美國(guó)課程的銜接，是把高中后技術(shù)教育的準(zhǔn)備課程與社區(qū)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院的實(shí)用技術(shù)課程建立起內(nèi)在的連接，研制出適應(yīng)學(xué)生就業(yè)和升學(xué)的課程；通過(guò)不斷地更新銜接方案，開(kāi)設(shè)一些技術(shù)準(zhǔn)備課程供高職的學(xué)生選修；建立了以知識(shí)與職業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)的一些實(shí)用性強(qiáng)的綜合課程，如應(yīng)用科學(xué)、實(shí)用數(shù)學(xué)、工程技術(shù)等課程。政府還將社區(qū)學(xué)院作為發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的主要陣地和通向終身教育的重要橋梁[37]。

3 國(guó)內(nèi)外中高職銜接研究評(píng)述

綜觀國(guó)內(nèi)外這些研究成果，可以發(fā)現(xiàn)：國(guó)外的中高職銜接在國(guó)家的法律制度、銜接模式、銜接方法等方面已形成成熟的理論體系及完善的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)踐中也得以成功實(shí)施，培養(yǎng)出不同層次的職業(yè)技能人才。我國(guó)中高職銜接的研究雖然在政策體系、銜接模式、銜接方法等方面都有涉獵，但是還存在一些不足：一是缺乏相對(duì)集中的研究方向，雖然涉及的范圍較廣，但各項(xiàng)研究尚處于初步探索的階段，研究成果不夠成熟；二是缺乏研究體系和理論依據(jù)。中高職定位與差異問(wèn)題仍具有爭(zhēng)論性，培養(yǎng)目標(biāo)比較含糊，缺乏國(guó)家層面上清晰的差異定位和體系規(guī)劃，中高職銜接缺乏有力的理論依據(jù)；三是研究缺乏對(duì)微觀領(lǐng)域和具體專(zhuān)業(yè)課程銜接的深入研究。從表1—表3中可以看出，結(jié)合省市、學(xué)校、專(zhuān)業(yè)、課程等方面就中高職銜接的微觀研究從2011年之后才開(kāi)始顯著增加，但由于缺乏完整的理論體系和統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，就培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程體系等方面的研究不夠系統(tǒng)、深入。因此，關(guān)注中高職銜接的制度設(shè)計(jì)和具體專(zhuān)業(yè)的課程銜接研究，從教育教學(xué)的角度對(duì)中高職銜接進(jìn)行思考與設(shè)計(jì)，應(yīng)是未來(lái)中高職銜接研究的重點(diǎn)[38]。

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