邊家勝 ，董玉琦

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.東北師范大學(xué) 中國赴日本國留學(xué)生預(yù)備學(xué)校，吉林 長(zhǎng)春 130117；3.上海師范大學(xué) 教育技術(shù)系，上海 200234 )

CTCL視角下日美兩國概念轉(zhuǎn)變策略研究譜系及其啟示*

邊家勝1,2，董玉琦3

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.東北師范大學(xué) 中國赴日本國留學(xué)生預(yù)備學(xué)校，吉林 長(zhǎng)春 130117；3.上海師范大學(xué) 教育技術(shù)系，上海 200234 )

該文在構(gòu)建日美兩國概念轉(zhuǎn)變策略研究譜系圖基礎(chǔ)上，分析兩國概念轉(zhuǎn)變策略研究的特點(diǎn)，反思我國教育技術(shù)學(xué)研究。該文首先從時(shí)間維度對(duì)日本和美國的概念轉(zhuǎn)變策略研究進(jìn)行了梳理，然后以教育技術(shù)研究新范式CTCL的構(gòu)成要素“學(xué)習(xí)者”(Learner)、“技術(shù)”(Technology)、“學(xué)習(xí)內(nèi)容”(Content)、“文化”(Culture)作為要素維度對(duì)梳理內(nèi)容進(jìn)行了解析，構(gòu)建了兩國概念轉(zhuǎn)變策略研究譜系圖。通過研究發(fā)現(xiàn)：兩國概念轉(zhuǎn)變策略研究具有從認(rèn)知理論發(fā)展到學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)思想，由“知識(shí)學(xué)習(xí)”向“知識(shí)建構(gòu)”轉(zhuǎn)變以及技術(shù)角色多樣化的特點(diǎn)，同時(shí)反思我國教育技術(shù)學(xué)研究應(yīng)走向CTCL研究新范式，技術(shù)的使用要考慮與其他要素的契合性，才能有利于學(xué)習(xí)生態(tài)圈的培育和發(fā)展。

CTCL；概念轉(zhuǎn)變策略；譜系；啟示

概念轉(zhuǎn)變研究為教育心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)乃至學(xué)科教育學(xué)研究領(lǐng)域所共同關(guān)注的研究對(duì)象。在該領(lǐng)域，美國學(xué)者的研究有著重要的影響，事實(shí)上與美國學(xué)者相比，日本學(xué)者的研究要更早一些，并且有著獨(dú)到的研究見解[1]。概念轉(zhuǎn)變研究興起以來，我國很多學(xué)者都進(jìn)行了研究介紹和實(shí)踐，但是概念轉(zhuǎn)變研究具體是在怎樣的背景下興起的？作為概念轉(zhuǎn)變研究核心的概念轉(zhuǎn)變策略研究有著怎樣的發(fā)展脈絡(luò)，呈現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)？本文聚焦于日美兩國學(xué)者的研究，探討概念轉(zhuǎn)變研究產(chǎn)生的背景；隨后從時(shí)間維度對(duì)日美兩國概念轉(zhuǎn)變策略研究進(jìn)行梳理，然后以 “學(xué)習(xí)者”“技術(shù)”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“文化”等CTCL的構(gòu)成要素作為要素維度解析時(shí)間維度中的概念轉(zhuǎn)變策略研究，建構(gòu)轉(zhuǎn)變策略研究譜系圖，在此基礎(chǔ)上分析概念轉(zhuǎn)變策略研究的特點(diǎn)，并對(duì)今后我國教育技術(shù)學(xué)研究提出啟示。

需要說明的是，學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的“既有認(rèn)知”以及采用一定策略改變這種認(rèn)知的行為等在日美兩國研究學(xué)界有著不同的表達(dá)，本文將沿用我國學(xué)者的表達(dá)習(xí)慣分別稱之為“迷思概念”和“概念轉(zhuǎn)變”。

一、概念轉(zhuǎn)變研究興起背景

概念轉(zhuǎn)變研究在日美兩國興起有著大致相同的歷史背景。

首先，科學(xué)教育的興起。1957年，前蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星使得美國政府部門和教育界開始反思自身教育政策，重視自然科學(xué)和數(shù)學(xué)等學(xué)科的教育[2]。受美國影響，日本學(xué)者也開始關(guān)注科學(xué)教育，興起了教育內(nèi)容現(xiàn)代化、課例分析、學(xué)習(xí)指導(dǎo)大綱改革運(yùn)動(dòng)以及程序?qū)W習(xí)等方面的研究。20世紀(jì)60年代學(xué)者在開展課例研究過程中意識(shí)到學(xué)習(xí)者迷思概念對(duì)知識(shí)習(xí)得的影響，并由此開展了概念轉(zhuǎn)變研究[3]。

其次，認(rèn)知學(xué)說等的影響。概念轉(zhuǎn)變研究在日本興起的時(shí)候，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論等在研究學(xué)界都已有一定的影響。細(xì)谷純等心理學(xué)者并沒有受當(dāng)時(shí)盛行的行為主義心理學(xué)的影響，而是接受了上述學(xué)者的認(rèn)知發(fā)展學(xué)說，重視學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性和既有認(rèn)知在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者并非一張“白紙”，而是帶著既有認(rèn)知進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)中的，因此教師應(yīng)基于這一認(rèn)知開展課堂教學(xué)。美國概念轉(zhuǎn)變研究興起于20世紀(jì)80年代，當(dāng)時(shí)認(rèn)知心理學(xué)已興起，學(xué)者開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，Champagne等學(xué)者倡導(dǎo)應(yīng)基于學(xué)習(xí)者的既有認(rèn)知開展教學(xué)[4]。

前述表明日美兩國概念轉(zhuǎn)變研究有著大致相同的背景。但是與美國相比，日本概念轉(zhuǎn)變研究興起還應(yīng)置于課例研究盛行這一更加微觀的背景下來認(rèn)知。惟其如此，我們才能理解為何美國的概念轉(zhuǎn)變研究?jī)H限于科學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)，而日本的概念轉(zhuǎn)變研究幾乎遍布于所有學(xué)科的學(xué)習(xí)[5]。

概念轉(zhuǎn)變研究?jī)?nèi)容包括迷思概念的成因和特點(diǎn)、迷思概念的檢測(cè)和概念轉(zhuǎn)變策略等，鑒于本文研究目的，筆者將以概念轉(zhuǎn)變策略研究為焦點(diǎn)，日美兩國學(xué)者的研究為中心，以“學(xué)習(xí)者”“技術(shù)”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“文化”等CTCL的構(gòu)成要素作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)時(shí)間維度中的概念轉(zhuǎn)變策略研究進(jìn)行解構(gòu)，最終構(gòu)建概念轉(zhuǎn)變策略研究譜系圖。

二、時(shí)間維度中的概念轉(zhuǎn)變策略研究

(一)20世紀(jì)60年代至70年代概念轉(zhuǎn)變策略研究

概念轉(zhuǎn)變研究最早開始于20世紀(jì)60年代的日本，至70年代在該領(lǐng)域開展研究的主要是日本學(xué)者。該時(shí)期的概念轉(zhuǎn)變策略研究有板倉圣宣提出的以合作學(xué)習(xí)為中心的“假說實(shí)驗(yàn)教學(xué)”法[6][7]和波多野誼余夫、稻垣佳世子[8]開展的基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念轉(zhuǎn)變策略。1976年，細(xì)谷純提出的兩種概念轉(zhuǎn)變策略對(duì)之后的轉(zhuǎn)變策略研究產(chǎn)生了較大的影響，而伏見陽兒和麻柄啟一則是最早利用繪本這一“技術(shù)手段”開展了概念轉(zhuǎn)變策略研究的嘗試。

細(xì)谷純提出的“驚訝型策略”的理論基礎(chǔ)為伯萊因(Berlyne,D.E.)的概念沖突理論和費(fèi)斯廷格(Festinger,L.)的認(rèn)知失調(diào)論，教師直接舉出與迷思概念相對(duì)立的事例，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突并最終放棄迷思概念，接受正確規(guī)則[9][10]。細(xì)谷純指出某些情況下，“驚訝型策略”并不能很好地實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，由此提出了徐緩型策略。在該策略下，教師暫不指出學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤認(rèn)知，采用循序漸進(jìn)、由易入難的方式反而能夠逐漸引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成功放棄迷思概念，接受正確的概念規(guī)則[11]。

伏見陽兒、麻柄啟一根據(jù)布魯納的相關(guān)理論，運(yùn)用繪本教材將規(guī)則、概念的學(xué)習(xí)融入于故事情節(jié)開展了科學(xué)概念教學(xué)的實(shí)證研究，研究證明該教學(xué)策略對(duì)于學(xué)習(xí)者正確理解、習(xí)得規(guī)則與概念有著較為顯著的效果[12]。

(二)20世紀(jì)80年代的概念轉(zhuǎn)變策略研究

20世紀(jì)80年代是概念轉(zhuǎn)變策略研究的大發(fā)展時(shí)期，無論日本還是美國學(xué)者都提出了新的概念轉(zhuǎn)變策略。

1.美國學(xué)者的概念轉(zhuǎn)變策略研究

波斯納(Posner,G.J.)等基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論提出概念轉(zhuǎn)變模型(CCM，Conceptual Change Model)，由于“反例”的呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)原有概念產(chǎn)生不滿，引發(fā)認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)順應(yīng)類型的概念轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者對(duì)原有概念的不滿(Dissatisfaction)、新概念的可理解性(Intelligibility)、新概念的合理性(Plausibility)、新概念的豐富性(Fruitfulness)被認(rèn)為是引起學(xué)習(xí)者既有認(rèn)知沖突并最終實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)必備條件[13]。

CCM被提出后，概念轉(zhuǎn)變研究獲得了關(guān)注，許多學(xué)者開始投身于該領(lǐng)域開展研究。如Lampert[14]與諾蘭(Nolen,J.G.)[15]分別從合作學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)取向與學(xué)習(xí)策略關(guān)系入手探討概念轉(zhuǎn)變策略，而哈什維(Hashweh,M.Z.)的“范圍界定的概念轉(zhuǎn)變模型”具有一定的影響。哈什維將迷思概念稱為前概念(Preconception)，強(qiáng)調(diào)教師要認(rèn)可并設(shè)法使學(xué)習(xí)者意識(shí)到前概念的部分合理性、適用范圍以及所要教授的規(guī)則命題更具有一般性，在這樣的前提下會(huì)實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變[16]。

2.日本學(xué)者的概念轉(zhuǎn)變策略研究

日本概念轉(zhuǎn)變研究領(lǐng)域頗有影響的學(xué)者細(xì)谷純與其他研究者開始探討如何將技術(shù)手段與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理相結(jié)合成功實(shí)現(xiàn)概念改變，這在當(dāng)時(shí)是很有意義的探索。細(xì)谷純等認(rèn)為電影、電視、掛圖、圖畫以及幻燈片等在教學(xué)中作為視覺教學(xué)材料具有豐富、直觀的信息，因此若使用得當(dāng)，則會(huì)比單純的語言教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解。20世紀(jì)80年代初期，細(xì)谷純等學(xué)者嘗試將幻燈片等“技術(shù)”要素作為視覺教學(xué)材料用于氣候規(guī)則的課堂教學(xué)，利用技術(shù)手段并結(jié)合反證法實(shí)現(xiàn)了概念轉(zhuǎn)變[17][18]。

(三)20世紀(jì)90年代的概念轉(zhuǎn)變策略研究

1.美國學(xué)者的概念轉(zhuǎn)變策略研究

1992年斯特萊克(Strike,K.A.)與波斯納(Posner,G.J.)修改了概念轉(zhuǎn)變理論，豐富與發(fā)展了概念生態(tài)圈內(nèi)涵：(1)強(qiáng)調(diào)概念生態(tài)圈是動(dòng)態(tài)發(fā)展而非靜止不變的。斯特萊克和波斯納將需要進(jìn)行轉(zhuǎn)變的概念本身(即學(xué)習(xí)者迷思概念)也納入概念生態(tài)圈，由此體現(xiàn)某個(gè)具體概念與作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)背景間的相互作用；(2)增加概念生態(tài)圈的構(gòu)成因素。在原有構(gòu)成因素的基礎(chǔ)上，加入動(dòng)機(jī)、情感、目標(biāo)等因素[19]。該時(shí)期，從概念、規(guī)則本身探討概念轉(zhuǎn)變策略的學(xué)者還有齊(Chi,M.H)等學(xué)者的基于本體論的概念轉(zhuǎn)變策略[20]、沃斯尼阿多(Vosniadou.S)的基于樸素理論的概念轉(zhuǎn)變理論[21]和克萊蒙特(Clement,J.)的架橋法(Bridging Analogy and Anchoring)等[22]。

隨著研究的深入，一些學(xué)者開始從更廣闊的視野探討概念轉(zhuǎn)變策略。如Pintrich等學(xué)者將學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和課堂情境因素納入概念轉(zhuǎn)變策略研究[23]，之后又提出“有目標(biāo)的概念轉(zhuǎn)變”策略(Intentional Conceptual Change)[24]。Osaka與Simon通過實(shí)證研究證實(shí)合作學(xué)習(xí)在科學(xué)知識(shí)概念學(xué)習(xí)中的作用[25]。同期美國概念轉(zhuǎn)變策略研究的最大亮點(diǎn)是一些學(xué)者也開始探討技術(shù)手段在實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變策略中的作用。

Songer和Linn在有關(guān)熱力學(xué)的教學(xué)中運(yùn)用計(jì)算機(jī)教學(xué)軟件記錄學(xué)習(xí)者的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)并自動(dòng)形成圖表，同時(shí)記錄實(shí)驗(yàn)的目的、結(jié)果預(yù)測(cè)和實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并且讓學(xué)習(xí)者通過教學(xué)軟件學(xué)習(xí)與溫度和熱有關(guān)的科學(xué)原理的實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明這種方法有效修正了學(xué)習(xí)者的迷思概念[26]。

M.Linn教授開展了“知識(shí)整合環(huán)境”(Knowledge Integration Environment,KIE)的項(xiàng)目研究，而“基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境”(Web-based Inquiry Science Environment,WISE)則是該研究項(xiàng)目的成果。“知識(shí)整合”(Knowledge Integration,KI)作為一種從認(rèn)知角度看待“學(xué)習(xí)”的視角，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者頭腦中原有觀點(diǎn)的重視，認(rèn)為以此為前提的教學(xué)活動(dòng)才是最有效的。WISE團(tuán)隊(duì)基于該理念形成了一套完整的KI教學(xué)設(shè)計(jì)框架，并形成了KI評(píng)價(jià)體系以衡量學(xué)習(xí)效果，在KI教學(xué)設(shè)計(jì)框架和評(píng)價(jià)體系之上形成了WISE平臺(tái)。作為學(xué)習(xí)者進(jìn)行科學(xué)探究、教師設(shè)計(jì)開發(fā)課程的在線平臺(tái)，WISE中嵌入了大量工具，學(xué)習(xí)者通過其可實(shí)現(xiàn)操縱各種交互視頻完成虛擬實(shí)驗(yàn)，畫出自己原有觀點(diǎn)，寫下實(shí)驗(yàn)預(yù)測(cè)結(jié)果等諸多功能[27][28]。

2.日本學(xué)者的概念轉(zhuǎn)變策略研究

工藤與志文和宇野忍嘗試運(yùn)用彩色復(fù)印圖片和世界地圖等手段成功開展了概念轉(zhuǎn)變策略的研究，他們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)成功的原因主要在于視覺影像教材能夠?qū)⒚}、規(guī)則的屬性具體化[29]。除了技術(shù)手段運(yùn)用于概念轉(zhuǎn)變策略研究之外，研究視角還包括動(dòng)機(jī)理論、合作學(xué)習(xí)等。宇野忍指出自我卷入型學(xué)習(xí)者能夠更為容易地實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變[30]，森田英嗣、稻垣佳世子探討了合作學(xué)習(xí)中兩種方法的優(yōu)劣[31][32]，三宅Nahomi等認(rèn)為科學(xué)學(xué)習(xí)中合作學(xué)習(xí)過程中的發(fā)表、討論可以使學(xué)習(xí)者思考方式可視，促使學(xué)習(xí)者加深對(duì)知識(shí)的理解與認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)[33]。

(四)21世紀(jì)以來的概念轉(zhuǎn)變策略研究

21世紀(jì)以來概念轉(zhuǎn)變策略研究視角既包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、規(guī)則，也含有動(dòng)機(jī)等。如植松公威的 “范圍界定型規(guī)則”概念轉(zhuǎn)變策略[34]以及近藤聰彥、麻柄啟一和伏見陽兒在細(xì)谷、波斯納所提轉(zhuǎn)變策略基礎(chǔ)上提出的“融合法”概念轉(zhuǎn)變策略[35]；近藤聰彥通過研究指出任務(wù)卷入(Task-involvement)型目標(biāo)取向的學(xué)習(xí)者會(huì)積極地基于迷思概念的既有認(rèn)知與作為新知識(shí)的規(guī)則概念進(jìn)行關(guān)聯(lián)、比較，促進(jìn)了概念轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)和新知識(shí)學(xué)習(xí)[36]。

21世紀(jì)以來概念轉(zhuǎn)變策略研究的最需關(guān)注的是日本和美國學(xué)者積極運(yùn)用信息技術(shù)開展的研究活動(dòng)，反映了信息技術(shù)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理等相結(jié)合進(jìn)行跨學(xué)科研究的特點(diǎn)。

高垣Mayumi和田原裕登志在有關(guān)電路方面的概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)實(shí)踐中，將計(jì)算機(jī)作為學(xué)習(xí)者進(jìn)行模式繪圖時(shí)的工具手段與教學(xué)素材的顯示工具，與合作學(xué)習(xí)理論、架橋法(Bridging Analogy and Anchoring)結(jié)合開展概念轉(zhuǎn)變策略的研究。兩位學(xué)者認(rèn)為實(shí)驗(yàn)減輕了學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)擔(dān)，利用計(jì)算機(jī)繪制的模式圖是小組成員間通過交流、集體智慧的結(jié)晶，實(shí)現(xiàn)了思考可視化[37]。

三宅Nahomi基于認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)思想理論，提出以阿倫森(E.Aronson)的吉格索法(Jigsaw Method)為核心的概念轉(zhuǎn)變策略，該策略可以用“合作學(xué)習(xí)、ICT、評(píng)價(jià)”三個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行詮釋：(1)采用合作學(xué)習(xí)的方式改變學(xué)習(xí)者的迷思概念，通過自我建構(gòu)的方式掌握正確的科學(xué)概念，吉格索法是實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的具體途徑；(2)在學(xué)習(xí)者建構(gòu)正確的科學(xué)概念之后進(jìn)入評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)為新概念的可長(zhǎng)期保持性、學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用和新概念的可持續(xù)發(fā)展性三個(gè)方面；(3)ICT在該教學(xué)模式中的作用，其一為記錄、分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，提供相關(guān)數(shù)據(jù)；其二為運(yùn)用ICT促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如由“日本工程師協(xié)會(huì)”制作的中小學(xué)生問題回答系統(tǒng)已運(yùn)用于實(shí)踐，學(xué)習(xí)者可以在教室中通過終端向?qū)＜姨釂朳38]。

20世紀(jì)90年代加拿大學(xué)者M(jìn).Scardamalia和C.Bereite提出了“知識(shí)建構(gòu)”(Knowledge Building,KB)的建構(gòu)主義理論，同時(shí)開發(fā)了“知識(shí)論壇”(Knowledge Forum,KF)[39]。如今有關(guān)該理論的研究與實(shí)踐已波及世界許多國家與地區(qū)。日本學(xué)者大島純、竹中真希子等利用KB理論和KF開展了許多有關(guān)科學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)證研究。

日本學(xué)者大島純等參照KB設(shè)計(jì)的12項(xiàng)原則制定了4項(xiàng)教學(xué)原則并在初中科學(xué)教育中開展了KB理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。以在小學(xué)開展的“轉(zhuǎn)基因技術(shù)”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)為例，采用概念圖法使學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)主題的既有認(rèn)知與信念可視化，同時(shí)通過合作學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，在該過程中學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)小組可以通過KF查閱資料、開展討論[40]。此外，大島等學(xué)者也就如何構(gòu)建計(jì)算機(jī)支持下的合作學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行了研究探討，認(rèn)為對(duì)合作學(xué)習(xí)環(huán)境的理解應(yīng)從“學(xué)習(xí)者、技術(shù)手段、學(xué)習(xí)內(nèi)容”三者間關(guān)系入手，而三者間關(guān)系又體現(xiàn)為四個(gè)維度，即“學(xué)習(xí)者間的關(guān)系”“學(xué)習(xí)者與技術(shù)手段的關(guān)系”“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系”以及“技術(shù)手段與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系”。此外，對(duì)三者間關(guān)系的理解也是對(duì)合作學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行評(píng)價(jià)和改善的基礎(chǔ)[41]。

竹中真希子等將網(wǎng)絡(luò)版的KF與架橋法相整合，成功實(shí)現(xiàn)了小學(xué)生物學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者迷思概念的轉(zhuǎn)變。竹中等分析成功實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的原因?yàn)椋?1)學(xué)習(xí)者通過KF將收集的信息和思想觀點(diǎn)“外顯”，這種“外顯”行為同時(shí)伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)信息和思想觀點(diǎn)的內(nèi)省和重構(gòu)，因此學(xué)習(xí)者能夠加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解；(2)KF上記錄著每一位學(xué)習(xí)者收集到的信息和其本人的觀點(diǎn)，所以學(xué)習(xí)者能夠?qū)Ρ炔煌男畔⒑退枷胗^點(diǎn)，同時(shí)通過相互間的討論，加深對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解[42]。

為了探討如何更好地開展科學(xué)教育、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的概念轉(zhuǎn)變，竹中真希子還就計(jì)算機(jī)支持下的合作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)開展了實(shí)證研究。該項(xiàng)研究在小學(xué)理科教學(xué)中導(dǎo)入網(wǎng)絡(luò)版的KF，整合了概念領(lǐng)域、認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域以及社會(huì)領(lǐng)域的研究成果，提出了計(jì)算機(jī)支持下的科學(xué)教育合作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則[43]。

上文從時(shí)間維度對(duì)從20世紀(jì)60年代以來的日本、美國兩國學(xué)者的概念轉(zhuǎn)變策略研究進(jìn)行了梳理，現(xiàn)以表格形式整理如表1所示。

表1 概念轉(zhuǎn)變研究策略類別

續(xù)表1

三、從要素視角對(duì)概念轉(zhuǎn)變策略研究的解構(gòu)

對(duì)于上文中梳理的概念轉(zhuǎn)變策略研究?jī)?nèi)容，筆者嘗試從“學(xué)習(xí)者”“技術(shù)”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“文化”等視角進(jìn)行解構(gòu)，分析 “學(xué)習(xí)者”“技術(shù)”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“文化”等是否被作為轉(zhuǎn)變策略的主要出發(fā)點(diǎn)，以此對(duì)上文所列概念轉(zhuǎn)變策略進(jìn)行分類。

(一)“學(xué)習(xí)者”視角的解構(gòu)

作為學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的學(xué)習(xí)者是帶著“既有認(rèn)知”進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的情感、動(dòng)機(jī)以及元認(rèn)知都會(huì)影響到學(xué)習(xí)效果。從學(xué)習(xí)者視角對(duì)概念轉(zhuǎn)變策略進(jìn)行解構(gòu)，實(shí)質(zhì)上就是分析為了成功實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，使學(xué)習(xí)者習(xí)得新知識(shí)，學(xué)者如何利用 “既有認(rèn)知”或如何從情感、動(dòng)機(jī)等角度探尋相應(yīng)策略。哈什維在對(duì)學(xué)習(xí)者既有認(rèn)知和科學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析對(duì)比的基礎(chǔ)上，確定了既有認(rèn)知對(duì)應(yīng)的適用范圍，在此基礎(chǔ)上提出了有針對(duì)性的轉(zhuǎn)變策略。平特里克則認(rèn)為將概念轉(zhuǎn)變策略局限于認(rèn)知因素方面，而不同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感和真實(shí)的課堂情境，那么不足以闡釋真實(shí)課堂教學(xué)中所發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變[44]。

另外，從學(xué)習(xí)者視角解構(gòu)概念轉(zhuǎn)變策略時(shí)，不能忽視從合作學(xué)習(xí)的視角探究概念轉(zhuǎn)變策略的研究，這是因?yàn)橹R(shí)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者之間的交流、討論會(huì)促進(jìn)各自對(duì)知識(shí)的理解。關(guān)于合作學(xué)習(xí)在實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變中的作用，三宅Nahomi指出學(xué)習(xí)者通過發(fā)表、討論，可以使學(xué)習(xí)者個(gè)體的觀點(diǎn)、思考等“外顯”，有利于自身的反省和對(duì)知識(shí)的深層理解與建構(gòu)[45]。

筆者認(rèn)為部分策略總體上可以歸入“重視學(xué)習(xí)者要素的概念轉(zhuǎn)變策略”，如表2所示。這些策略還可以進(jìn)一步分為“重視既有認(rèn)知”“重視情感動(dòng)機(jī)、元認(rèn)知”和“重視協(xié)作”的轉(zhuǎn)變策略。需要再次指出的是，“重視既有認(rèn)知”的概念轉(zhuǎn)變策略中，細(xì)谷純提出的“驚訝型策略”和波斯納等學(xué)者所提出的概念轉(zhuǎn)變模型都是單純利用學(xué)習(xí)者的“既有認(rèn)知”引起認(rèn)知沖突實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的策略，因此被近藤聰彥、麻柄啟一和伏見陽兒稱為“反證法”[46]。而其余的轉(zhuǎn)變策略則是日本和美國學(xué)者們基于對(duì)兩種策略的反思，在思考學(xué)習(xí)者“既有認(rèn)知”所具有的特征和新知識(shí)內(nèi)容所對(duì)應(yīng)的關(guān)系的基礎(chǔ)上所提出的。

表2 重視“學(xué)習(xí)者”要素的概念轉(zhuǎn)變策略的代表人物

(二)“技術(shù)”要素視角的解構(gòu)

依據(jù)劉美鳳對(duì)“技術(shù)”的分類，此處“技術(shù)”主要指“物化形態(tài)”技術(shù)[47]，既包括圖片、圖畫等較為傳統(tǒng)的技術(shù)手段，又包括計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段。

縱觀技術(shù)手段在實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變過程中的作用，可以發(fā)現(xiàn)主要表現(xiàn)為：(1)技術(shù)作為改善教學(xué)方式和問題解決的工具被使用。學(xué)者利用技術(shù)直觀可視的特點(diǎn)，通過技術(shù)呈現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者能夠較為直觀的體驗(yàn)知識(shí)，并意識(shí)到自己所存在的迷思概念。如20紀(jì)世紀(jì)80年代初期細(xì)谷等在氣候規(guī)則的學(xué)習(xí)中，為了使學(xué)習(xí)者能夠不受“迷思概念”的影響，順利習(xí)得正確的規(guī)則等，在使用“驚訝型策略”教學(xué)的同時(shí)，導(dǎo)入幻燈片等技術(shù)，目的就在于將抽象的規(guī)則知識(shí)以更加直觀地方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者[48]。另外，在三宅Nahomi的研究中，學(xué)習(xí)者在教室中可以通過終端向相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行提問學(xué)習(xí)[49]；(2)技術(shù)作為探索知識(shí)，反思學(xué)習(xí)過程的工具被使用。學(xué)者開始思考運(yùn)用技術(shù)使學(xué)習(xí)者思考可視化，而非僅僅考慮運(yùn)用技術(shù)直觀可視的特點(diǎn)。高垣Mayumi和田原裕登志在有關(guān)電路的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，讓學(xué)習(xí)小組成員間通過討論然后利用計(jì)算機(jī)繪制模式圖，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思考“可視化”，在隨后的合作學(xué)習(xí)中促進(jìn)了學(xué)習(xí)者間的交流討論，使學(xué)習(xí)者順利地實(shí)現(xiàn)了概念轉(zhuǎn)變并加深了對(duì)知識(shí)的理解[50]；(3)技術(shù)被用來進(jìn)行學(xué)習(xí)分析。三宅Nahomi的研究中，ICT的一項(xiàng)很重要的作用就是被用來記錄、分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，為改善教學(xué)提供數(shù)據(jù)支持[51]。如表3所示，所列的概念轉(zhuǎn)變策略皆體現(xiàn)了學(xué)者利用“技術(shù)”要素開展研究的特征，因此被稱之為“利用技術(shù)要素的概念轉(zhuǎn)變策略”。

表3 利用“技術(shù)”要素的概念轉(zhuǎn)變策略的代表人物

(三)CTCL視角的解構(gòu)

作為教育技術(shù)研究新范式的CTCL，是指學(xué)者在文化(Culture)視野下，統(tǒng)合技術(shù)(Technology)、學(xué)習(xí)內(nèi)容(Content)和學(xué)習(xí)者(Learner)等要素開展教育技術(shù)研究[52]。

以CTCL視角解構(gòu)概念轉(zhuǎn)變策略，實(shí)際上就是從“文化”“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“技術(shù)”等要素對(duì)轉(zhuǎn)變策略進(jìn)行分析。20世紀(jì)90年代之后，部分學(xué)者開始嘗試將技術(shù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者進(jìn)行有機(jī)整合開展概念轉(zhuǎn)變策略研究，具體情況如下頁表4所示。這種整合主要表現(xiàn)為不是孤立看待三要素，而是充分考慮相互間的適切性與學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知情況，技術(shù)不再是單純地作為直觀顯示知識(shí)的手段、工具，而要幫助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，而學(xué)習(xí)者又該思考如何有效地使用技術(shù)。首先，技術(shù)開始扮演多樣角色，如利用技術(shù)形成豐富、有力的物質(zhì)性學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠最大程度使學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與、積極體驗(yàn)和進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造。如M.Linn的WISE平臺(tái)以及KF等就擔(dān)負(fù)了這樣的功能，在這種由技術(shù)所營造的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者之間通過討論交流等互動(dòng)活動(dòng)可以加深對(duì)知識(shí)的理解，容易實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，并最終達(dá)到自我知識(shí)建構(gòu)。其次，在技術(shù)的使用、數(shù)字化平臺(tái)的開發(fā)與使用上，注意與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容等要素的適切性。如美國學(xué)者M(jìn).Linn指出開展有效教學(xué)活動(dòng)的前提是重視學(xué)習(xí)者的既有認(rèn)知，并且其研究團(tuán)隊(duì)也是基于這一理念設(shè)計(jì)開發(fā)了WISE[53]。最后，在涉及數(shù)字化平臺(tái)或利用構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，考慮到如何利用技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。如WISE中所嵌入的大量工具除了能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)之外，還可以對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行記錄和分析。同樣，KF也具有這樣的功能。另外，在解構(gòu)分析上述轉(zhuǎn)變策略時(shí)，筆者還發(fā)現(xiàn)學(xué)者對(duì)于學(xué)習(xí)者關(guān)注的視角是多元的，其既包括認(rèn)知，也包括情感，并且在關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體的同時(shí)，更注重學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、交流。對(duì)于此，筆者認(rèn)為這正體現(xiàn)了“文化”，這種文化直觀地體現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)習(xí)者文化的重視，但同時(shí)也反映出教師自身的文化。

表4 具有CTCL特點(diǎn)的概念轉(zhuǎn)變策略的代表人物

四、概念轉(zhuǎn)變策略研究譜系圖構(gòu)建

如上，筆者分別從時(shí)間維度和“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“技術(shù)”“文化”等要素對(duì)日美兩國的概念轉(zhuǎn)變策略研究進(jìn)行了解構(gòu)分析，在此以時(shí)間維度和要素視角作為坐標(biāo)軸的縱軸和橫軸形成概念轉(zhuǎn)變策略研究譜系，如下頁圖所示。

概念轉(zhuǎn)變策略譜系圖直觀地表明日本學(xué)者是概念轉(zhuǎn)變研究領(lǐng)域的先行者。早在20世紀(jì)60年代和70年代，日本學(xué)者波多野誼余夫和板倉圣宣、細(xì)谷純等學(xué)者就開始積極探討實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的策略，該時(shí)期轉(zhuǎn)變策略的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為重視“學(xué)習(xí)者”，如從學(xué)習(xí)者的既有認(rèn)知、情感動(dòng)機(jī)以及合作等角度探尋實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的具體方法。譜系圖反映出20世紀(jì)80年代的概念轉(zhuǎn)變策略研究呈現(xiàn)出欣欣向榮的景象，主要表現(xiàn)為許多西方研究者加入至概念轉(zhuǎn)變策略研究的隊(duì)伍中，這是因?yàn)?0世紀(jì)80年代，概念轉(zhuǎn)變研究引起了美國等西方學(xué)者的重視。更為重要的是，日本學(xué)者細(xì)谷純及其弟子如宇野忍、伏見陽兒等人開始嘗試將“技術(shù)”要素納入概念轉(zhuǎn)變策略研究中，而此時(shí)“技術(shù)”所擔(dān)負(fù)的角色主要利用自身特點(diǎn)直觀地呈現(xiàn)抽象的知識(shí)內(nèi)容。

通過譜系圖還可以直觀地看出20世紀(jì)90年代至今，概念轉(zhuǎn)變策略研究出現(xiàn)了新的變化，學(xué)者開始從更多元的視角考慮如何成功實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。這種多元的視角表現(xiàn)為學(xué)者開始思考如何統(tǒng)合“技術(shù)”要素與“學(xué)習(xí)者”要素以改善教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極思考、解決問題。如在合作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者開始取代教師成為“技術(shù)”的使用者，技術(shù)手段使學(xué)習(xí)者思考可視。除此之外，技術(shù)手段還對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程起到了分析、評(píng)價(jià)的作用。開展該探索研究的學(xué)者主要為高垣Mayumi、田原裕登志、三宅Nahomi等。與日本學(xué)者不同，美國學(xué)者M(jìn).Linn的研究則體現(xiàn)了“技術(shù)”“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“文化”諸要素的統(tǒng)合的CTCL研究新范式思想。在實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變策略的過程中，“技術(shù)”要素構(gòu)建了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境，“技術(shù)”的使用充分考慮了對(duì)于學(xué)習(xí)者的適切性。進(jìn)入21世紀(jì)，日本學(xué)者大島純夫婦與竹中等利用KB理論和KF所開展的一系列概念轉(zhuǎn)變策略研究也充分了CTCL的思想。

五、概念轉(zhuǎn)變策略研究的特點(diǎn)

概念轉(zhuǎn)變研究興起之后，逐漸成為學(xué)習(xí)科學(xué)諸多研究領(lǐng)域中的熱點(diǎn)之一。20世紀(jì)90年代以來伴隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，越來越多的研究者也開始嘗試開展運(yùn)用技術(shù)手段促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的研究[54]，所以從這點(diǎn)來看，概念轉(zhuǎn)變策略研究與教育技術(shù)學(xué)研究存在著交叉和被包含的關(guān)系。由于此，筆者認(rèn)為總結(jié)迄今為止概念轉(zhuǎn)變策略研究的特點(diǎn)對(duì)于我們思考今后教育技術(shù)學(xué)應(yīng)如何開展研究有著一定的借鑒意義。

(一)從認(rèn)知理論到學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)思想的發(fā)展

“重視既有認(rèn)知”的轉(zhuǎn)變策略體現(xiàn)了認(rèn)知主義的理論思想，其中代表性的為皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性和對(duì)既有知識(shí)(圖式)的重視。如細(xì)谷純就指出學(xué)習(xí)者是帶著既有認(rèn)知進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)的，并且迷思概念會(huì)影響知識(shí)學(xué)習(xí)，其以小學(xué)二氧化碳是否溶于水的實(shí)驗(yàn)課為例，指出實(shí)驗(yàn)開始前許多學(xué)習(xí)者根據(jù)既有認(rèn)知給出了否定答案[55]?？巳R蒙特認(rèn)為雖然迷思概念相對(duì)于新知識(shí)是錯(cuò)誤的既有認(rèn)知，但是有一定的適用范圍，所以應(yīng)該立足于其使用范圍，發(fā)揮迷思概念的積極作用[56]。

“重視合作”的轉(zhuǎn)變理論和“利用技術(shù)要素”的轉(zhuǎn)變理論等體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和情境性，認(rèn)為教師不是權(quán)威的象征，應(yīng)該重視學(xué)習(xí)主體對(duì)知識(shí)的理解，教學(xué)應(yīng)立足于學(xué)習(xí)者的既有認(rèn)知，重視合作學(xué)習(xí)，利用技術(shù)手段等創(chuàng)設(shè)一定的情境。此外，主張學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，而不是被動(dòng)的全盤接受。三宅Nahomi在論及合作學(xué)習(xí)的作用時(shí)就提到合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者之間的發(fā)表、討論能夠使學(xué)習(xí)者對(duì)自我認(rèn)知進(jìn)行反思，有助于概念轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)和新知識(shí)的建構(gòu)[57]。筆者所在團(tuán)隊(duì)成員在初中物理“光現(xiàn)象”單元的教學(xué)實(shí)踐中，為了消除學(xué)習(xí)者對(duì)于有關(guān)光的運(yùn)動(dòng)、反射等方面的迷思概念，就采用了合作學(xué)習(xí)和微視頻相結(jié)合的方式，實(shí)驗(yàn)證明兩者結(jié)合有效實(shí)現(xiàn)了概念轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者成績(jī)獲得了較大提升[58]。

筆者將美國學(xué)者M(jìn).Linn及其團(tuán)隊(duì)之后大島等學(xué)者有關(guān)概念轉(zhuǎn)變策略的研究歸類為“具有CTCL特點(diǎn)”的概念轉(zhuǎn)變策略，而“CTCL”實(shí)際上反映出學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的思想。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)最早于1996年由“學(xué)習(xí)無國界計(jì)劃”(Learning without Frontiers)負(fù)責(zé)人簡(jiǎn)·維瑟(Jan Visser)提出[59]，我國學(xué)者陳琦、張建偉[60]和張立新[61][62]等都對(duì)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行過定義和闡述，筆者所在研究團(tuán)隊(duì)結(jié)合先行研究中對(duì)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的論述，認(rèn)為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)由文化(Culture)、技術(shù)(Technology)、學(xué)習(xí)內(nèi)容(Content)和學(xué)習(xí)者(Learner)四要素構(gòu)成，整個(gè)系統(tǒng)表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)平衡，其原因在于：首先，系統(tǒng)具有開放性和自我調(diào)節(jié)性；其次，四要素在系統(tǒng)內(nèi)學(xué)習(xí)者處于系統(tǒng)的中心，與其他要素間形成積極互動(dòng)、相互作用的關(guān)系。以WISE為例，在這一基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境中，上位的文化要素表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個(gè)體間的學(xué)習(xí)氛圍、信念等，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)擔(dān)負(fù)著系統(tǒng)中物質(zhì)性學(xué)習(xí)環(huán)境的角色，眾多的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者群體是系統(tǒng)的中心。

概念轉(zhuǎn)變策略研究譜系圖

(二)由“知識(shí)學(xué)習(xí)”到“知識(shí)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變

張義兵等在論及KB理論時(shí)指出，KB理論的基本思想在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)造能力，而途徑則是發(fā)展學(xué)習(xí)者社區(qū)內(nèi)以知識(shí)為目標(biāo)的知識(shí)建構(gòu)，而非傳統(tǒng)的以知識(shí)掌握和技能培養(yǎng)為目的的學(xué)習(xí)，唯有如此學(xué)習(xí)者方能成為知識(shí)創(chuàng)造者，而學(xué)習(xí)則成為知識(shí)創(chuàng)造的副產(chǎn)品[63]。縱觀概念轉(zhuǎn)變策略研究，在早期乃至稍后的轉(zhuǎn)變策略體現(xiàn)的仍是傳統(tǒng)的知識(shí)掌握和技能培養(yǎng)；但是20世紀(jì)90年代之后變化開始出現(xiàn)，如前文所述KB理論被提出后，隨后該理論廣泛影響了加拿大、美國、日本等國家和地區(qū)，日本學(xué)者大島純、大島律子、竹中真希子等一批學(xué)者接受了該理論思想并開展了一系列有關(guān)科學(xué)學(xué)習(xí)中概念轉(zhuǎn)變策略的研究實(shí)踐活動(dòng)。這些研究實(shí)踐活動(dòng)意味著在學(xué)者的意識(shí)中學(xué)習(xí)者不再是單純地知識(shí)接收者，而是知識(shí)的創(chuàng)造者，通過合作學(xué)習(xí)檢討、反思自己并貢獻(xiàn)自己的認(rèn)識(shí)。

(三)技術(shù)角色的多樣化

20世紀(jì)70年代開始，日本學(xué)者就開始探討如何采用技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。細(xì)谷純認(rèn)為利用幻燈等技術(shù)手段能為學(xué)習(xí)者提供直觀、豐富的信息，可以將知識(shí)“可視”[64]，所以早期的概念轉(zhuǎn)變策略中，學(xué)者主要就利用技術(shù)這一特點(diǎn)，將其與其他策略結(jié)合。隨著研究的深入，技術(shù)的角色也開始趨向多樣化。如將技術(shù)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的概念轉(zhuǎn)變策略研究中，已初步體現(xiàn)出學(xué)者對(duì)如何使技術(shù)更好地與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合的思考。高垣Mayumi和田原裕登志兩位學(xué)者的研究中，利用計(jì)算機(jī)繪制模式圖是由學(xué)習(xí)者自己完成的，而且是在學(xué)習(xí)小組成員交流、討論的基礎(chǔ)上[65]。三宅Nahomi不僅將ICT運(yùn)用于學(xué)習(xí)過程中，更運(yùn)用于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中[66]。而美國學(xué)者M(jìn).Linn團(tuán)隊(duì)所開發(fā)的WISE及日本學(xué)者大島純等基于網(wǎng)絡(luò)的KF中，技術(shù)所扮演的角色無疑更為豐富，大島純等在論及“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“技術(shù)”三要素間的關(guān)系時(shí)指出技術(shù)的使用要考慮其與前兩個(gè)要素間的關(guān)系，這無疑為如何運(yùn)用技術(shù)提供了很好的“注腳”，即技術(shù)的運(yùn)用應(yīng)與學(xué)習(xí)者狀況以及學(xué)習(xí)內(nèi)容相契合，以有效地改善學(xué)習(xí)[67]。同時(shí)作為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)要素之一的技術(shù)所形成的學(xué)習(xí)環(huán)境，還能夠擴(kuò)展和改善學(xué)習(xí)共同體內(nèi)和學(xué)習(xí)共同體之間的互動(dòng)關(guān)系。

六、對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究的啟示

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，許多學(xué)者更多地采用技術(shù)手段開展學(xué)習(xí)科學(xué)、概念轉(zhuǎn)變策略的研究，教育技術(shù)學(xué)與概念轉(zhuǎn)變策略研究體現(xiàn)為一種包含與交叉的關(guān)系。概念轉(zhuǎn)變策略研究體現(xiàn)出的特點(diǎn)可以對(duì)我們?nèi)绾伍_展教育技術(shù)學(xué)研究產(chǎn)生產(chǎn)生啟示。

首先，教育技術(shù)學(xué)研究應(yīng)走向CTCL研究的新范式。當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)存在兩種較為成熟的研究范式：“媒體”范式和“整合”范式。所謂媒體方式是指關(guān)注媒體教育應(yīng)用的范式，代表性的是計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在教育中的應(yīng)用研究，如目前許多研究者關(guān)注云計(jì)算和iPad等在教育中的應(yīng)用研究；而整合范式則是指信息技術(shù)與課程相整合的研究范式。媒體范式關(guān)注的是作為信息載體的技術(shù)在教育中的應(yīng)用方式，而整合范式關(guān)注的則是如何利用技術(shù)的特點(diǎn)將其與學(xué)科整合，營造信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境[68]。南國農(nóng)先生指出，“成功的電教……要從學(xué)生出發(fā)，教是為了學(xué)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”[69]。南先生的話表明，教育技術(shù)學(xué)研究應(yīng)充分關(guān)注學(xué)習(xí)者的發(fā)展，但是我們?cè)谏鲜鰞煞N范式中還不能完全看出對(duì)“學(xué)習(xí)者”的關(guān)注。概念轉(zhuǎn)變策略的發(fā)展表明重視學(xué)習(xí)者以及在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境下對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層次的關(guān)注已成為一種發(fā)展趨向，如重視學(xué)習(xí)者的既有認(rèn)知、學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注深入至情感、動(dòng)機(jī)與元認(rèn)知等。這種趨向使我們認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展也應(yīng)“深度”關(guān)注學(xué)習(xí)者，將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)置于真實(shí)情境中，同時(shí)也是筆者所在研究團(tuán)隊(duì)提出“CTCL”這一教育技術(shù)學(xué)研究新范式的“驅(qū)動(dòng)”之一?！癈TCL”研究范式將文化、技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者諸要素視為完整的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者處于系統(tǒng)的中心，不但與其他三要素互為影響，而且學(xué)習(xí)者間構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，共同體內(nèi)及共同體之間表現(xiàn)為互動(dòng)的關(guān)系。

其次，技術(shù)的使用要考慮與其他要素的契合性，才能有利于學(xué)習(xí)生態(tài)圈的培育和發(fā)展。教育技術(shù)學(xué)研究中傳統(tǒng)的觀點(diǎn)只是將技術(shù)視作促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)發(fā)展的支持性條件，但是概念轉(zhuǎn)變策略研究特點(diǎn)表明，當(dāng)考慮到“技術(shù)”與“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)者”的契合性時(shí)，這種傳統(tǒng)觀點(diǎn)體現(xiàn)出的只是技術(shù)所擔(dān)當(dāng)角色的其中之一。除此之外，在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的思想理念下，技術(shù)的使用必須考慮在文化的視野下其與“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的關(guān)系，在這樣的前提下技術(shù)才能起到培植和發(fā)展學(xué)習(xí)生態(tài)圈的作用，有助于形成優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)共同體成員通過技術(shù)媒介開展合作學(xué)習(xí)從而使相互間的關(guān)系更加緊密。當(dāng)然，需要強(qiáng)調(diào)的是我們團(tuán)隊(duì)認(rèn)為學(xué)習(xí)者最初所接收的并不是“知識(shí)”，而應(yīng)是“信息”。學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，由“信息”到“知識(shí)”的過程，實(shí)際上就是學(xué)習(xí)共同體成員貢獻(xiàn)智慧、相互討論，共同建構(gòu)知識(shí)的過程。這樣的過程表明學(xué)習(xí)者不再僅僅是知識(shí)的“消費(fèi)者”，同時(shí)也是知識(shí)的“創(chuàng)造者”[70]。

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[63]張義兵，陳伯棟，Marlene Scardamalia,Carl Berier.從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)——知識(shí)建構(gòu)理論的發(fā)展及其在中國的應(yīng)用分析[J].電化教育研究,2012,(9):5-12.

[69]南國農(nóng).80年代以來中國電化教育的發(fā)展[J].電化教育研究,2000,(12):3-6.

[70]董玉琦,王靖等.CTCL:教育技術(shù)學(xué)研究的新范式(3)——基礎(chǔ)、命題與應(yīng)用[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012,(4):23-32.

邊家勝：在讀博士，講師，研究方向?yàn)榻處熃逃畔⒒⒄n堂教學(xué)改善(749881917@qq.com)。

董玉琦：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)镃TCL、信息技術(shù)課程、高校教師發(fā)展(dongyq@shnu.edu.cn)。

2015年7月3日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Research Genealogy and Inspiration of Japanese and American Conceptual Change Strategy From CTCL Perspective

Bian Jiasheng1,2,Dong Yuqi3
(1.School of Education Science,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130024; 2.Preparatory School For Chinese Students to Japan,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130117; 3.Department of Education Technology,Shanghai Normal University,Shanghai 200234)

The article makes an analysis on the features of the research about conceptual change strategies in Japan and the USA that is based on building a pedigree of the research about conceptual change strategies and makes a re fl ection on the research of educational technology in China.The article has combed the researches about conceptual change strategies in Japan and the USA chronologically and then analyzed those with a new educational technology research paradigm of CTCL which has 4 elements including culture learner content and technology.As a result,a genealogical chart of conceptual change strategy research is formed.The fi nding shows that the main features about conceptual change strategy research are charging from cognitive theories to the idea of learning ecological system,and from knowledge learning to knowledge building and technology is playing a variety of the role.At the same time,the re fl ections on the educational technology research are that we should lead it into the paradigm of CTCL and that the adequacy of using technology should take other elements into account,thus,it will bene fi t the cultivation and development of learning ecological system.

CTCL; Conceptual Change Strategy; Genealogy; Inspiration

G434

A

1006—9860(2015)11—0018—10

* 本文系東北師范大學(xué)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)校內(nèi)青年基金一般項(xiàng)目“學(xué)科學(xué)習(xí)心理學(xué)理論下的日語學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知模式與教學(xué)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：13QN019)的研究成果之一，得到中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助。