曾明星，李桂平，周清平，覃遵躍，徐洪智，張彬連，黃 云，郭 鑫

(1.中南大學(xué) 公共管理學(xué)院，湖南 長沙 410083；2.吉首大學(xué) 軟件服務(wù)外包學(xué)院，湖南 張家界 427000)

從MOOC到SPOC：一種深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)*

曾明星1,2，李桂平1，周清平2，覃遵躍2，徐洪智2，張彬連2，黃 云2，郭 鑫2

(1.中南大學(xué) 公共管理學(xué)院，湖南 長沙 410083；2.吉首大學(xué) 軟件服務(wù)外包學(xué)院，湖南 張家界 427000)

SPOC是將MOOC與課堂教學(xué)相結(jié)合的一種混合式教學(xué)模式，是MOOC的繼承、完善與超越。從MOOC到SPOC，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了資源、環(huán)境與理念的支持，促進(jìn)MOOC在高校教學(xué)落地生根。該文建構(gòu)了由SPOC翻轉(zhuǎn)課堂、DELC深度學(xué)習(xí)過程、SPOC對深度學(xué)習(xí)的支持所構(gòu)成的深度學(xué)習(xí)模式，將SPOC技術(shù)平臺(tái)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)手段等融入高校教學(xué)過程，并翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)流程，變革教學(xué)結(jié)構(gòu)，注重學(xué)習(xí)情境、交互與反思的設(shè)計(jì)，學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、知識(shí)構(gòu)建、遷移應(yīng)用與創(chuàng)造、評(píng)價(jià)與批判四個(gè)循環(huán)與遞進(jìn)的階段，達(dá)到對知識(shí)的深度理解與問題解決，提高高階思維能力，大力提升教學(xué)質(zhì)量。

MOOC；SPOC；翻轉(zhuǎn)課堂；深度學(xué)習(xí)

一、問題的提出

當(dāng)今數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的學(xué)習(xí)方式逐漸盛行，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并沒有實(shí)質(zhì)性提高，學(xué)習(xí)過程常停留在淺層學(xué)習(xí)層面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)因此被稱為“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”[1]。張琪等認(rèn)為，我國e-Learning對于支持教與學(xué)，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和實(shí)現(xiàn)高階學(xué)習(xí)目標(biāo)尚存在較大差距，學(xué)習(xí)資源與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)并未有顯著的革新，學(xué)習(xí)積極性與自控能力均處于較低水平[2]。顧小清等認(rèn)為，數(shù)字化學(xué)習(xí)所伴隨的碎片化、多任務(wù)與淺層讀圖現(xiàn)象，給學(xué)習(xí)帶來多樣性和便利性的同時(shí)，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)深度缺乏的問題[3]。MOOC是單一的在線教育，同樣存在學(xué)習(xí)深度問題。蔣夢嬌等認(rèn)為，MOOC的優(yōu)質(zhì)教育資源和學(xué)習(xí)過程為學(xué)習(xí)者帶來了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但因呈現(xiàn)方式單調(diào)、針對性指導(dǎo)缺失、在線參與度不足、不能滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求等導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)[4]?？等~欽認(rèn)為，大多數(shù)在線MOOC課程只能完成接收信息這一步[5]。然而，信息技術(shù)在實(shí)體教學(xué)中的應(yīng)用逐漸從邊緣化走向內(nèi)核式，把邁向深度學(xué)習(xí)視為信息化教學(xué)的主要目標(biāo)與訴求[6]。在MOOC狂熱消退以后，其在線教育與線下實(shí)體教學(xué)相結(jié)合的一種混合式教學(xué)(Blended Learning)模式——SPOC，可能會(huì)成為一種更受歡迎的教學(xué)模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC資源，構(gòu)建面向課堂教學(xué)的深度學(xué)習(xí)模式，以大力提升高校教學(xué)質(zhì)量，是本文研究的主要目的。

二、從MOOC到SPOC

(一)從MOOC到SPOC

阿曼德·?？怂?Armando Fox)教授指出，MOOC對高校實(shí)體教學(xué)的影響很小，而這原本應(yīng)是高校的初衷[8]。針對 MOOC實(shí)踐中存在的諸多問題，哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等世界名校嘗試了一種更為精致的課程形式——SPOC[9]。2013年，?？怂箘?chuàng)建了一門SPOC網(wǎng)絡(luò)課程“軟件工程”，專門針對校內(nèi)學(xué)生開放。清華大學(xué)的“電路原理”等課程在edX平臺(tái)和“學(xué)堂在線”平臺(tái)向國內(nèi)外同步上線，并在本校教學(xué)中開展了SPOC實(shí)踐?！皩W(xué)堂在線”平臺(tái)上的“中國建筑史”“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”等MOOC課程以SPOC形式在國內(nèi)多所高校作為公共課或?qū)I(yè)課進(jìn)行試點(diǎn)[10]。從MOOC到SPOC的話語轉(zhuǎn)移，體現(xiàn)了人們對MOOC的認(rèn)知與期望日趨理性。國際《金融時(shí)報(bào)》將SPOC視為MOOC的一種競爭模式，阿加瓦爾將SPOC視為MOOC的一個(gè)分支[11]，羅爾夫·霍夫曼認(rèn)為，“SPOC＝Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了實(shí)體課堂與在線教育的混合式教學(xué)模式，促進(jìn)MOOC在高校課堂教學(xué)落地生根。哈佛大學(xué)的羅伯特·盧認(rèn)為，SPOC已經(jīng)取代了MOOC，正邁入后MOOC時(shí)代[13]。

(二)SPOC釋義

2013年，?？怂故状翁岢隽薙POC這一概念，SPOC(Small Private Online Course)譯為“小眾私密在線課程”。Small、Private分別與MOOC中的Massive、Open相對應(yīng)，“Small”是指學(xué)生規(guī)模較小，一般在幾十人到幾百人之間，“Private”是指對學(xué)生申請?jiān)O(shè)置限制性準(zhǔn)入條件，只有符合條件的學(xué)生才能被納入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授將其譯為“私播課”[14]。SPOC是將MOOC教學(xué)資源如微視頻、學(xué)習(xí)資料、訓(xùn)練與測驗(yàn)、機(jī)器自動(dòng)評(píng)分、站內(nèi)論壇等應(yīng)用到小規(guī)模的實(shí)體校園(不限于校內(nèi))的一種課程教育模式，實(shí)質(zhì)是將優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源與課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合，借以翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程，變革教學(xué)結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)質(zhì)量[15]，既能充分發(fā)揮MOOC的優(yōu)勢，又能有效地彌補(bǔ)MOOC的短板與傳統(tǒng)教學(xué)的不足[16]。

(三)SPOC與MOOC比較

MOOC屬于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范疇，具有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的一般特性[17]。SPOC是將MOOC的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教育理念和技術(shù)平臺(tái)等進(jìn)行改進(jìn)，讓MOOC課程能夠適用于不同學(xué)習(xí)群體的一種解決方案[18]，是MOOC的繼承、發(fā)展與超越[19]。SPOC限制性準(zhǔn)入條件，可以對學(xué)生的基礎(chǔ)層次與專業(yè)類型進(jìn)行細(xì)分，易于分層教學(xué)。同時(shí)，通過對不同學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生群體進(jìn)行區(qū)分與篩選，具有一定的紀(jì)律約束作用，有助于解決MOOC學(xué)生的高輟學(xué)率和低完成率問題[20]。SPOC學(xué)生規(guī)模較小，不但可以提高師生的參與度，便于師生一對一交流與答疑，增強(qiáng)教師的教學(xué)手段、學(xué)生的吞吐量(Throughput)與理解深度[21]，根本解決MOOC同伴互評(píng)能“教”不能“育”的問題[22]，而且SPOC的私密性特征能讓通過申請的學(xué)生產(chǎn)生一種自豪感、責(zé)任感和占有稀缺資源的緊迫感，從而提高學(xué)生重視學(xué)習(xí)的程度和增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力[23]。綜合、整理賀斌、曹陽等學(xué)者的觀點(diǎn)，MOOC與SPOC的主要區(qū)別如表1所示。

表1 SPOC與MOOC的比較

三、基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式

(一)深度學(xué)習(xí)理論

Lorin W.Anderson闡述了認(rèn)知維度層次劃分理論，該理論蘊(yùn)含學(xué)習(xí)有深淺層次之分的觀點(diǎn)[24]。此后，F(xiàn)erence Marton 和 Roger Saljo運(yùn)用這一理論進(jìn)行了一系列學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)研究，并于1976 年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》[25]一文，創(chuàng)造性地提出并闡釋了深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)和淺層學(xué)習(xí)(Surface Learning)這兩個(gè)相對應(yīng)的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等學(xué)者從不同角度探討了深度學(xué)習(xí)[26]，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)為學(xué)生致力于運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，如廣泛閱讀、交流互動(dòng)、資源整合、系統(tǒng)思考、情境學(xué)習(xí)等，以達(dá)到對知識(shí)的深層理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指新知識(shí)的獲得或技能的掌握必須經(jīng)過一步以上的學(xué)習(xí)過程和高水平的分析與加工，學(xué)生才能以改變思想觀念、自我控制力或行為的方式來應(yīng)用這些知識(shí)和技能[28]。21世紀(jì)以來，《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！放c《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》被諸多學(xué)者稱為是當(dāng)今關(guān)于深度學(xué)習(xí)的兩大代表性研究成果。

國內(nèi)學(xué)者黎加厚認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”[29]。張治勇認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)方式[30]。馮銳等認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主動(dòng)理解而非被動(dòng)記憶，強(qiáng)調(diào)對知識(shí)的批判性思考而非一味地接受，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)而非孤立存在，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移應(yīng)用，而非作為應(yīng)對考試的砝碼[31]。深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工與處理過程，須對已激活的先前知識(shí)和所獲得的新知識(shí)進(jìn)行有效地整合和精細(xì)加工[32]，即從覺知、分析到綜合、應(yīng)用、同化和加工，最終目的是發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。簡言之，深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)探究性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)生進(jìn)行深度的信息加工、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識(shí)轉(zhuǎn)化與遷移應(yīng)用及實(shí)際問題的解決[33]。

(二)基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式

基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式如圖1所示，由SPOC翻轉(zhuǎn)課堂、DELC深度學(xué)習(xí)過程、SPOC對深度學(xué)習(xí)的支持三個(gè)部分所構(gòu)成。

1.SPOC翻轉(zhuǎn)課堂

SPOC是MOOC的繼承與發(fā)展，其中心平臺(tái)的構(gòu)成與運(yùn)行流程類似于MOOC平臺(tái)，又是網(wǎng)絡(luò)課堂與實(shí)體課堂的有機(jī)結(jié)合，具有完整的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程，可以分為線上課前教學(xué)與線下課內(nèi)教學(xué)兩個(gè)階段，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程如圖1中的最里層的虛線框所示。

(1)線上課前教學(xué)

a.教師設(shè)計(jì)、開發(fā)教學(xué)資源。教師事先設(shè)計(jì)、開發(fā)、制作SPOC教學(xué)資源，包含以知識(shí)點(diǎn)講解為主的SPOC微視頻，輔之以SPOC微案例、微項(xiàng)目、微實(shí)驗(yàn)等微素材訓(xùn)練資源，以及SPOC“微作業(yè)”為主，輔之以在線答疑、在線測試、在線統(tǒng)計(jì)等自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)反饋。教師將教學(xué)資源上傳至SPOC中心平臺(tái)，并布置學(xué)生在上課之前自主學(xué)習(xí)。

b.學(xué)生觀看微視頻學(xué)習(xí)新知識(shí)。學(xué)生按教師的要求注冊、登陸SPOC中心平臺(tái)并選課，瀏覽學(xué)習(xí)資源，自定學(xué)習(xí)時(shí)間、進(jìn)度與方式觀看SPOC微視頻。

c.學(xué)生訓(xùn)練測驗(yàn)。學(xué)生觀看微視頻以后，進(jìn)行簡要訓(xùn)練與測驗(yàn)，測驗(yàn)結(jié)果系統(tǒng)實(shí)時(shí)自動(dòng)反饋。

d.師生、生生交流與評(píng)價(jià)。訓(xùn)練測驗(yàn)過程中或結(jié)束以后，學(xué)生對于自己未能理解的疑難問題，可以通過SPOC站內(nèi)論壇或微博、社交網(wǎng)站等交流平臺(tái)發(fā)布，與教師或其他學(xué)生探討。對于通過網(wǎng)絡(luò)未能解決的問題或新問題，整理后帶至課堂，面對面地求助于教師解決。

(2)線下課內(nèi)教學(xué)

圖1 基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式

參考陳然、楊成等學(xué)者的觀點(diǎn)[34]，設(shè)計(jì)如圖2所示的線下課內(nèi)教學(xué)模式。學(xué)生課內(nèi)主要參與教師組織的課堂活動(dòng)如情境模擬、角色扮演、項(xiàng)目訓(xùn)練、案例討論、交流辯論、問題研討、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等，分為課堂導(dǎo)學(xué)、課堂研討、課堂評(píng)價(jià)等三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的階段。

圖2 SPOC翻轉(zhuǎn)課堂線下課內(nèi)教學(xué)模式

a.課堂導(dǎo)學(xué)。首先，教師通過SPOC平臺(tái)的學(xué)習(xí)過程記錄與統(tǒng)計(jì)分析功能，快速了解學(xué)生課前視頻學(xué)習(xí)的整體情況，并對疑難問題進(jìn)行歸類、整理。然后，針對學(xué)生遇到的這些問題進(jìn)行點(diǎn)撥或精講，再布置訓(xùn)練項(xiàng)目、案例與任務(wù)，創(chuàng)設(shè)訓(xùn)練環(huán)境，提出導(dǎo)學(xué)問題。

b.課堂研討。模擬企業(yè)工作團(tuán)隊(duì)將學(xué)生分組(每組3-5人)，以小組為單位進(jìn)行項(xiàng)目訓(xùn)練、合作探究與問題研討。在訓(xùn)練過程中，學(xué)生遇到問題可以通過獨(dú)立思考、相互交流、共同研討的方式解決，也可以與教師進(jìn)行一對一或一對多的交流。對于共性問題，教師可以在小組或班內(nèi)統(tǒng)一示范，集體解決。教師在為學(xué)生解決疑難問題的過程中，引導(dǎo)學(xué)生思考更深層次的問題。

c.課堂評(píng)價(jià)。學(xué)生在班內(nèi)分組展示自己的作品或講解自己的研究成果，然后進(jìn)行學(xué)生自評(píng)、互評(píng)與教師評(píng)價(jià)。

2.基于SPOC的DELC深度學(xué)習(xí)過程模型

美國學(xué)者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度學(xué)習(xí)路線(Deeper Learning Cycle,DELC)模型[35]，結(jié)合DELC模型，借鑒學(xué)者紀(jì)宏璠、雷體南等[36]等學(xué)者的觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)了基于SPOC的DELC深度學(xué)習(xí)過程模型，可以分為教學(xué)準(zhǔn)備、知識(shí)構(gòu)建、遷移應(yīng)用與創(chuàng)造、評(píng)價(jià)與批判等四個(gè)遞進(jìn)與循環(huán)的過程。

(1)教學(xué)準(zhǔn)備

教學(xué)準(zhǔn)備是深度學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)，主要包括前端分析、設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、預(yù)評(píng)估、營造積極的學(xué)習(xí)氛圍。

前端分析包括學(xué)生分析與教學(xué)環(huán)境分析[37]。前者主要分析學(xué)生的專業(yè)背景、先修課程、興趣愛好、學(xué)習(xí)需求、使用SPOC平臺(tái)的熟練程度等因素；后者主要分析SPOC平臺(tái)與教學(xué)支持系統(tǒng)的功能、教學(xué)改革的接受程度、學(xué)校的激勵(lì)政策、學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制等。

設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。教師在了解學(xué)生特征和已有知識(shí)的基礎(chǔ)上確定教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)SPOC課程教學(xué)內(nèi)容及呈現(xiàn)方式。

預(yù)評(píng)估。教師對所設(shè)計(jì)和開發(fā)的SPOC教學(xué)資源進(jìn)行事前評(píng)估，包含教師自我評(píng)估與學(xué)生評(píng)估。通過教學(xué)平臺(tái)的統(tǒng)計(jì)分析功能對學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，評(píng)估教學(xué)內(nèi)容的難易程度、信息量、知識(shí)性、趣味性、呈現(xiàn)風(fēng)格及視頻制作質(zhì)量等。

營造積極的學(xué)習(xí)氛圍。深度學(xué)習(xí)既是個(gè)體感知、記憶、思維與分析等的認(rèn)知過程，又是根植于文化傳統(tǒng)、歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活與社會(huì)實(shí)踐的社會(huì)建構(gòu)過程[38]。教師通過加強(qiáng)對SPOC教學(xué)平臺(tái)的功能與流程、教育理念的宣傳，塑造和諧、愉快、積極、健康向上的學(xué)習(xí)文化，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力。

(2)知識(shí)構(gòu)建

深度學(xué)習(xí)是一種典型的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，在一定程度上體現(xiàn)了生成性、積極性、累積性、診斷性、反思性、情境性、目標(biāo)指引等建構(gòu)主義理論的核心概念。知識(shí)的初步構(gòu)建主要發(fā)生在學(xué)生課前觀看視頻學(xué)習(xí)和課堂導(dǎo)學(xué)階段。a.學(xué)生課前自主觀看教學(xué)視頻，進(jìn)行知識(shí)的初步建構(gòu)。視頻中可以嵌入一些具有熱身效果的導(dǎo)入問題，或在視頻開始部分設(shè)計(jì)有先期知識(shí)的回顧或背景知識(shí)的闡述，起到預(yù)先激活先期知識(shí)的作用。通過對先期知識(shí)的回顧與新知識(shí)的感受，在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系并初步理解部分新知識(shí)。通過思考視頻中的嵌入問題與訓(xùn)練，逐漸增大理解的范圍與建構(gòu)的程度。而對于未能理解的問題通過網(wǎng)絡(luò)交流工具與其他學(xué)生或者教師交流，發(fā)表觀點(diǎn)，可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)學(xué)生反思，有利于加深新舊知識(shí)的聯(lián)系與新知識(shí)的進(jìn)一步理解與建構(gòu)。在視頻的最后，可設(shè)計(jì)具有探索性的問題，引導(dǎo)學(xué)生對新知識(shí)或新資源持懷疑的態(tài)度，培養(yǎng)批判性思維，逐漸深化知識(shí)構(gòu)建的層次。b.教師收集、甄別學(xué)生課前視頻學(xué)習(xí)的疑點(diǎn)、難點(diǎn)或共性問題，在課堂上提示或講解，引導(dǎo)學(xué)生將新知識(shí)整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，包含新舊知識(shí)和信息的聯(lián)系與整合，經(jīng)同化或順應(yīng)過程，鞏固、重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而深化對新的知識(shí)的理解與長期保持。教師通過項(xiàng)目、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，拋出新問題供學(xué)生個(gè)體反思與共同探討，既是知識(shí)主動(dòng)構(gòu)建的過程，又是多學(xué)科知識(shí)和多渠道信息的整合過程。

(3)遷移應(yīng)用與創(chuàng)造

知識(shí)的遷移應(yīng)用與創(chuàng)造主要在課堂研討階段完成。深度學(xué)習(xí)是一種有目的的基于問題解決的學(xué)習(xí)，也是一種基于實(shí)踐的探究性學(xué)習(xí)[39]。教師通過組織豐富多彩的課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自主訓(xùn)練、合作訓(xùn)練或變式訓(xùn)練，學(xué)生在訓(xùn)練中感受、領(lǐng)悟、構(gòu)建知識(shí)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，并通過在復(fù)雜、豐富、多變的情境中訓(xùn)練和應(yīng)用技能，把所學(xué)的理論知識(shí)遷移應(yīng)用到真實(shí)項(xiàng)目與實(shí)際問題中，實(shí)現(xiàn)對新知識(shí)的深度理解與內(nèi)化。隨著學(xué)生訓(xùn)練與研討的深入，學(xué)生對問題的理解也進(jìn)一步深化，通過師生、生生面對面交互，促進(jìn)思維碰撞，增進(jìn)學(xué)生自我反思與對新情境的深入理解。在深入理解新情境的基礎(chǔ)上，關(guān)注解決問題所需的核心論點(diǎn)和關(guān)鍵要素，理解復(fù)雜概念、深層知識(shí)等非結(jié)構(gòu)化知識(shí)，能在相似情境中舉一反三、融會(huì)貫通，解決復(fù)雜的、劣構(gòu)領(lǐng)域(Ill-Structured Domain)的疑難問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重組性遷移應(yīng)用與創(chuàng)造。

(4)評(píng)價(jià)與批判

評(píng)價(jià)與批判階段以課堂面對面為主，在線云端智能評(píng)價(jià)為輔。評(píng)價(jià)與批判可以促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的反思，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提升學(xué)生深度思考問題的能力[40]。a.教師通過建立評(píng)價(jià)考核機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)生對自己以及他人的作品與研究成果進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)，可以采用討論、辯論、評(píng)比、情景測驗(yàn)、項(xiàng)目評(píng)價(jià)、談話評(píng)價(jià)等多種方式，營造良好的課堂評(píng)價(jià)氛圍。在評(píng)價(jià)中，注重培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，如學(xué)習(xí)小組報(bào)告的策略數(shù)量能反映元認(rèn)知的廣度，策略的質(zhì)量能反映元認(rèn)知的水平，策略的復(fù)雜性則能反映元認(rèn)知覺知力[41]。b.創(chuàng)設(shè)批判性的課堂情境。批判過程是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，使學(xué)習(xí)對象意義呈現(xiàn)的過程，同時(shí)也是一種使學(xué)生價(jià)值立場形成和認(rèn)識(shí)框架重塑的過程[42]。批判性思維包括洞察、分析和評(píng)估等思維過程，其基本要素有斷言、論題與論證[43]。教師在課堂教學(xué)中要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生破除對傳統(tǒng)絕對權(quán)威的盲從，啟發(fā)學(xué)生對他人觀點(diǎn)的質(zhì)疑，以批判的態(tài)度來對待各種問題，以充實(shí)、確鑿的證據(jù)來進(jìn)行推理，以科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)推理，徹底打破程式性思維問題解決模式，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維與創(chuàng)新思維[44]。

3.SPOC對深度學(xué)習(xí)的支持

SPOC從多角度支持深度學(xué)習(xí)，如表2所示。

表2 SPOC支持活動(dòng)與功能要素表

(1)對教學(xué)準(zhǔn)備的支持

SPOC繼承了MOOC“名校、名師、名課”資源及品牌效應(yīng)，有利于提升教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，營造積極的文化氛圍。SPOC教學(xué)資源的開發(fā)由專業(yè)團(tuán)隊(duì)完成，團(tuán)隊(duì)成員主要有任課教師、助教、視頻制作專業(yè)人員等，容易保證SPOC教學(xué)資源開發(fā)的質(zhì)量。SPOC技術(shù)平臺(tái)具有基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析功能，可以幫助教師準(zhǔn)確、快速分析學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境需求，便于有針對性地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容。

(2)對知識(shí)構(gòu)建的支持

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生自身發(fā)展的需要，必須滿足學(xué)生的個(gè)性化需求。SPOC的限制性申請機(jī)制，因綜合考慮了學(xué)生的專業(yè)背景、先修課程及其基礎(chǔ)、以往表現(xiàn)、個(gè)性、特長、興趣愛好等方面進(jìn)行分班，可實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)，為不同的學(xué)生群體提供異質(zhì)性教學(xué)服務(wù)與因材施教，這是知識(shí)建構(gòu)的前提。教學(xué)資源的開發(fā)有“引進(jìn)、自制、改造”[45]等方式：一是與MOOC課程開發(fā)商等進(jìn)行深度合作，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源；二是建設(shè)自有SPOC課程，或與合作方合作開發(fā)SPOC教學(xué)資源；三是把校內(nèi)已有精品課程資源進(jìn)行升級(jí)改造，或?qū)σM(jìn)的MOOC課程資源進(jìn)行二次開發(fā)或“本土化”改造。這樣，可以為不同學(xué)生群體定制課程內(nèi)容。SPOC高質(zhì)量微視頻，通常采用多媒體或嵌入式呈現(xiàn)方式，如通過采用文字、語言、動(dòng)畫、聲音、影像等多種媒體形式展現(xiàn)，視頻中嵌入有問題、微案例、微項(xiàng)目、訓(xùn)練等，視頻講解更具情境性，有利于激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)。SPOC平臺(tái)播放視頻的易調(diào)節(jié)性及不受時(shí)空限制，方便學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化自主學(xué)習(xí)。學(xué)生通過SPOC內(nèi)部論壇等多種交互工具及廣泛聯(lián)通的社交網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行在線交流與互動(dòng)、在線話題討論與思考；通過“路徑尋找”的方式建構(gòu)自己的信息網(wǎng)絡(luò)，在交流互動(dòng)過程中相互分享學(xué)習(xí)資源、觀點(diǎn)與見解，促進(jìn)新知識(shí)、新內(nèi)容的生成。SPOC技術(shù)平臺(tái)具有的機(jī)器評(píng)判與即時(shí)反饋、學(xué)習(xí)過程記錄、學(xué)習(xí)情況快速統(tǒng)計(jì)等功能，可以增強(qiáng)人機(jī)交互，激發(fā)自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，還可以綜合運(yùn)用云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能、三維動(dòng)畫、模擬仿真等技術(shù)，在SPOC平臺(tái)上建立虛擬現(xiàn)實(shí)、虛擬實(shí)驗(yàn)等學(xué)習(xí)體驗(yàn)與環(huán)境，把學(xué)生納入到特定的學(xué)習(xí)情境中訓(xùn)練學(xué)習(xí)，并和他們所處的情境進(jìn)行自主的物質(zhì)和能量的交換[46]，促進(jìn)知識(shí)構(gòu)建。

(3)對遷移應(yīng)用與創(chuàng)造的支持

SPOC采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)移到課前完成，課堂的大部分時(shí)間用于組織課堂活動(dòng)。SPOC項(xiàng)目、案例與實(shí)驗(yàn)本身是一種情境化、整體化的知識(shí)表征方式，可以促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的有意義的整體感知和對真實(shí)情境的體驗(yàn)。SPOC課堂活動(dòng)采取團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、協(xié)作訓(xùn)練、探究學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)以小組討論、一對一交流、一對多交流的方式進(jìn)行，可以為學(xué)生營造良好的面對面互動(dòng)與對話氛圍，促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)與觀點(diǎn)的批判分析、深度反思、挑戰(zhàn)與內(nèi)化，提高創(chuàng)造能力。協(xié)作訓(xùn)練、探究學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生解決探索性問題的能力，促使其對知識(shí)進(jìn)行有效地遷移與應(yīng)用[47]。通過創(chuàng)設(shè)SPOC“5R”(真實(shí)訓(xùn)練項(xiàng)目、真實(shí)工作角色、真實(shí)工作過程、真實(shí)工作條件、真實(shí)工作壓力)沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生身臨其境地感受；開展師生扮演模擬真實(shí)生活等，有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)在不同情境中的遷移應(yīng)用。

(4)對評(píng)價(jià)與批判的支持

SPOC評(píng)價(jià)以課堂評(píng)價(jià)為主，在線評(píng)價(jià)為輔，評(píng)價(jià)主體有同伴、小組、教師等，既容易保證評(píng)價(jià)的客觀性，又容易調(diào)動(dòng)評(píng)價(jià)主體的主觀能動(dòng)性。SPOC作品展示、課堂測評(píng)、互評(píng)與批判等環(huán)節(jié)能夠促進(jìn)學(xué)生對研究成果的比較與鑒別、質(zhì)疑與反思，對所學(xué)知識(shí)的綜合分析及重新審視所遇到的問題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的深度理解與高階思維。

四、SPOC支持深度學(xué)習(xí)需加強(qiáng)的幾個(gè)要素

(一)情境

不論課前學(xué)生觀看的視頻內(nèi)容，還是課堂進(jìn)行訓(xùn)練的項(xiàng)目、案例、實(shí)驗(yàn)等的設(shè)計(jì)，均要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)生活情境和有意義的學(xué)習(xí)情境，即把學(xué)生學(xué)習(xí)鑲嵌到真實(shí)復(fù)雜的劣構(gòu)問題情境中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的情境化(模擬演示、真實(shí)工作情境、虛擬現(xiàn)實(shí)情境、多媒體展示、微型世界、角色扮演、虛擬實(shí)驗(yàn))、問題化(導(dǎo)向問題、測驗(yàn)問題、思考問題、探究問題)、多維化(多元智能導(dǎo)向與多學(xué)科整合學(xué)習(xí))和任務(wù)化(調(diào)查研究、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目訓(xùn)練、問題探討、作品創(chuàng)作)，有效促進(jìn)知識(shí)在真實(shí)情境中建構(gòu)，在相似情境中遷移應(yīng)用與創(chuàng)造。

(二)交互

學(xué)生個(gè)體對知識(shí)的認(rèn)知、個(gè)體知識(shí)的生成均離不開交互[48]。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得。學(xué)生通過對知識(shí)的交流與共享，相互反復(fù)激發(fā)、評(píng)價(jià)與修正，逐漸形成新的認(rèn)知，達(dá)到對知識(shí)的深層理解[49]。因此，交互過程對于知識(shí)的建構(gòu)、理解與遷移均具有至關(guān)重要的作用。曾明星等提出采取設(shè)計(jì)交互性教學(xué)流程、構(gòu)建交互性教學(xué)內(nèi)容、搭建交互性教學(xué)環(huán)境、運(yùn)用交互性交流工具、培育交互性學(xué)習(xí)主體，以提高人與人之間和人與環(huán)境之間的交互程度[50]；陳明選等提出從交互的內(nèi)容、方式、界面、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)的交互設(shè)計(jì)，形成一個(gè)生態(tài)化的智能學(xué)習(xí)情境[51]，提高系統(tǒng)的交互性。

(三)反思

反思作為一種重要的高階思維能力，貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要策略之一[52]。在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段，教師通過創(chuàng)設(shè)促進(jìn)反思的學(xué)習(xí)環(huán)境，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可以采用課前預(yù)習(xí)報(bào)告、自我預(yù)評(píng)估表等具體措施來促進(jìn)學(xué)生實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)前的反思。教師通過營造學(xué)習(xí)文化，引導(dǎo)學(xué)生樹立反思意識(shí)，養(yǎng)成反思習(xí)慣。學(xué)生通過反思來明確自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)能力，并據(jù)此制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計(jì)劃。在知識(shí)主動(dòng)構(gòu)建階段，引導(dǎo)學(xué)生思考劣構(gòu)性問題，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生沖突，并通過反思來發(fā)現(xiàn)沖突產(chǎn)生的原因，再生成消除沖突的方案，即遵循“沖突—反思—生成”的邏輯[53]，建構(gòu)新的知識(shí)體系，要求教師所制作的視頻中要嵌入有開放性、劣構(gòu)性問題。在遷移應(yīng)用與創(chuàng)造階段，通過變式項(xiàng)目訓(xùn)練，以反思來促進(jìn)新情境問題的探究解決，以及知識(shí)技能的遷移應(yīng)用，即遵循“變式—反思—遷移”的邏輯[54]，要求教師所設(shè)計(jì)的項(xiàng)目與案例中的問題具有一定的挑戰(zhàn)性、模糊性，適應(yīng)“頭腦風(fēng)暴”式互動(dòng)與深度反思。在評(píng)價(jià)與批判階段，要求教師所設(shè)計(jì)的研討問題具有層次性、異構(gòu)性、非程式性，激發(fā)學(xué)生批判與反思。

五、結(jié)束語

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)受限于互動(dòng)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)受限于時(shí)空。MOOC的大規(guī)模、開放、完全在線等特性既促進(jìn)了MOOC在全世界的“井噴式”增長，但又帶來了一系列問題。從MOOC到SPOC的發(fā)展，能實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的完美結(jié)合，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了環(huán)境與條件、資源與內(nèi)容、方法和策略。構(gòu)建基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式，既能克服MOOC與傳統(tǒng)教育的弊端，促進(jìn)MOOC資源在高校實(shí)體教學(xué)落地生根，又能提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、問題解決能力和批判性思維等高階思維能力，大力提升高等教育的質(zhì)量。

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曾明星：在讀博士，副教授，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代教育術(shù)與教育社會(huì)學(xué)(zengmingxing@126.com)。

李桂平：中南大學(xué)公共管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)與社會(huì)組織。

2015年8月16日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

From MOOC to SPOC:Construction of a Deep Learning Model

Zeng Mingxing1,2,Li Guiping1,Zhou Qingping2,Qin Zunyue2,Xu Hongzhi2,Zhang Binlian2,Huang Yun2,Guo Xin2
(1.School of Public Administration,Central South University,Changsha Hunan 410083; 2.School of Software and Service Outsourcing,Jishou University,Zhangjiajie Hunan 427000)

SPOC,as a hybrid teaching mode combining of high-quality MOOC resources and classroom teaching organically,is the inheritance,perfection and supreme of MOOC.Along with the transformation from MOOC to SPOC,SPOC provides the support of resource,environment and concept from surface learning to deep learning,and promotes the seeding of MOOC teaching in universities.We have constructed a deep learning model by SPOC fl ipped classroom,DELC deep learning process and SPOC support for deep learning,which involve SPOC teaching platform,teaching content,learning mode,evaluation means of SPOC into college teaching.As so,we turn over the traditional teaching process,change the teaching structure and strengthen the design of the learning situation,interaction and re fl ection.After experiencing four progressive of teaching preparation,knowledge construction,migration application and creation,evaluation and criticism,students can understand knowledge deeply and solve problems,and then improve the high-order thinking ability of students and enhance the teaching quality.

MOOC; SPOC; Flipped Classroom; Deep Learning

G434

A

1006—9860(2015)11—0028—07

* 本文系2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“MOOC時(shí)期翻轉(zhuǎn)課堂教育場域建構(gòu)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：15YJA880099)、2014年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：湘教通[2014]247號(hào))、2015年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“軟件服務(wù)外包人才培養(yǎng)模式研究與實(shí)踐”(項(xiàng)目編號(hào)：湘教通[2015]291號(hào))研究成果。