高燕

（山西大學(xué)外國語學(xué)院，山西太原 030006）

口試類型對(duì)考生表現(xiàn)的影響

高燕

（山西大學(xué)外國語學(xué)院，山西太原 030006）

在Bachman的測試方法層面理論中，有很多因素會(huì)影響到考生最終的表現(xiàn)，而任務(wù)類型就是其中之一，因而也就構(gòu)成了測試結(jié)果的一個(gè)誤差來源。本次研究正是基于這個(gè)理念，試圖研究任務(wù)這一因素對(duì)考生（區(qū)分男女）的口語表現(xiàn)，即對(duì)成績?cè)斐傻挠绊?，并努力找出適合于考生的任務(wù)類型。本研究選取了某高校2006年研究生入學(xué)考試的英語口語測試中的三種任務(wù)為研究目標(biāo)，對(duì)考生在這三個(gè)任務(wù)上的表現(xiàn)進(jìn)行了定性和定量的研究。

測試方法層面理論；任務(wù)類型；口語表現(xiàn)

一、引言

在語言測試中，如果某一因素影響測試結(jié)果達(dá)到一定程度，但卻與被測能力不相干，那么它就成了一種造成測試誤差的來源，而且應(yīng)該被消除掉。因此語言測試的一個(gè)重要目標(biāo)就是研究哪些因素特征會(huì)對(duì)受試者的表現(xiàn)造成較大的影響。本次研究把“任務(wù)”這一特征作為研究的對(duì)象，以Bachman的測試方法層面理論（Test Method Facets）為基礎(chǔ)，探討了2006年研究生入學(xué)考試的英語口語測試中的三種任務(wù)類型（口語問答、討論和口頭闡述）差異對(duì)考生表現(xiàn)產(chǎn)生的影響，并且分性別進(jìn)行討論。

二、測試方法層面理論（TMF）

根據(jù)Hymes（1967）、Chomsky（1965）、Canale andSwain（1980）等人關(guān)于語言能力的理論，以及Bachman提出的交際語言能力構(gòu)成因素模式（Bachman，1990）和Bachman&Palmer的補(bǔ)充模式（Bachman and Palmer，1996：62），可以總結(jié)出影響口語真實(shí)成績的三大要素。它們分別是：待測的語言能力與知識(shí)，測量這些能力與知識(shí)的方式方法和語言能力之外的個(gè)體特征。而對(duì)于語言測試研究者而言，一個(gè)非常具有可操作性的方面就是第二個(gè)層面，即測量這些能力與知識(shí)的方式方法，所以迄今有大量關(guān)于這方面的研究，包括Bachman(1990)的測試方法層面理論（TMF），Skehan（1998）的框架理論，此外還有Brown（1989）、Freedle and Kostin（1993）等等的理論。其中較為突出的要數(shù)Bachman的TMF理論。

具體來說，Bachman的TMF理論把語言測試方法分為五個(gè)方面，包括語言測試環(huán)境、測試說明、考生接收到的輸入特征、考生基于輸入所做出的輸出特征以及輸入與輸出之間的關(guān)系。其中每個(gè)方面又包括了不同的內(nèi)容。測試環(huán)境包括對(duì)地點(diǎn)、設(shè)備的熟悉情況、人員、測試時(shí)間和周圍環(huán)境；測試說明包括測試結(jié)構(gòu)、測試時(shí)間以及試題前關(guān)于做題程序、正誤標(biāo)準(zhǔn)的說明；輸入特征包括輸入形式（輸入模式、渠道、速度等）和語言特征（長度、命題內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語用特征）；輸出特征除了包括和輸入一樣的方面以外，還特有輸出限制一項(xiàng)，指對(duì)考生所做的回答在渠道、形式、組織結(jié)構(gòu)、命題和行為特征以及時(shí)間長短上的限制；輸入與輸出的關(guān)系包括交互的、非交互的和適應(yīng)性的關(guān)系。

這一框架是Bachman集聚了Savard（1968）、Cohen（1980）等眾多人的研究成果所提出的一個(gè)全面的并且全新的框架，它融合了關(guān)于現(xiàn)代語言特征最前沿的觀點(diǎn)，他認(rèn)為該框架可以用于描述現(xiàn)存語言測試，設(shè)計(jì)新的語言測試，對(duì)語言測試進(jìn)行有效性檢驗(yàn)及形成語言測試研究的新理論等四個(gè)方面。

之后Bachman和Palmer應(yīng)用該理論時(shí)稍有發(fā)展，但兩者基本一致。

三、2006年研究生入學(xué)英語口語測試任務(wù)

本次研究選取了某高校2006年研究生入學(xué)英語口語測試中的三個(gè)任務(wù)，現(xiàn)在我們將對(duì)這三個(gè)任務(wù)予以分析。它們分別是口語問答、討論和口頭闡述。在口頭問答中，考官將會(huì)用兩分鐘的時(shí)間詢問考生一些關(guān)于考生本人的生活、工作或?qū)W習(xí)等簡單問題，以期幫助考生放松，并開始習(xí)慣講英語。接下來是一個(gè)四分鐘的討論，要求考生就所抽到的話題，闡述自己的觀點(diǎn)，或與搭檔爭執(zhí)，或取得一致意見，并最終能夠下一個(gè)結(jié)論。這一部分考察兩位考生的交際能力。最后一個(gè)任務(wù)是口頭闡述，要求考生就一個(gè)話題做出為時(shí)四分鐘的闡述，這主要考察考生的連續(xù)表達(dá)能力。

四、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本次實(shí)驗(yàn)研究內(nèi)容是某高校2006年研究生入學(xué)考試英語口語測試中的三個(gè)任務(wù)類型，分別是回答問題、討論和口頭闡述。針對(duì)這三個(gè)任務(wù)，作者抽取了一個(gè)考場中的任意30名考生的口語成績進(jìn)行了方差分析和相關(guān)性分析。由于考生進(jìn)入各個(gè)考場是隨機(jī)安排的，所以保證了30名考生對(duì)此次參加考試的所有考生具有代表性，另外30名考生的評(píng)分者始終保持不變，是兩位有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的女性，并且她們?cè)诳荚囍敖邮芰私y(tǒng)一的評(píng)分培訓(xùn)。

之后，作者進(jìn)行了定性研究，即：從該考場的30名考生中又分別抽取6名男生和6名女生，采用回顧式訪談的形式詢問考生對(duì)考試中三個(gè)任務(wù)的看法。而且，此次訪談所得數(shù)據(jù)要和參加考試的部分考生所答的問卷得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行三角論證(Lynch，1996)。每次訪談持續(xù)10分鐘左右。得到數(shù)據(jù)之后，作者將對(duì)它進(jìn)行重組、編碼、精煉和轉(zhuǎn)譯，試圖用該研究得到的數(shù)據(jù)來解釋定量研究得到的結(jié)果。

五、結(jié)果分析

參與定量研究的考生共有30名，其中男13名，女17名。將其口語成績輸入SPSS軟件，可得出如下的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（每一項(xiàng)任務(wù)滿分為5分）：

表1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（應(yīng)變量：分?jǐn)?shù)）

表2 方差分析結(jié)果

a R Squared=.175(Adjusted R Squared=.125)

b.Computed using alpha=.05

c.Dependent Variable:score

圖1 男女考生成績線性圖

該結(jié)果顯示：第一，考生在完成回答問題、討論和口頭作文這三項(xiàng)任務(wù)中，性別差異不顯著（Sig.＞. 005）。盡管女生成績總體要比男生好（見圖1，細(xì)線為女生成績線，粗線為男生成績線），但是他們?cè)诟鱾€(gè)任務(wù)上的差異基本一致。即，不存在某一項(xiàng)任務(wù)適合女生而不適合男生或反之的情況。但是這一結(jié)果一定要在樣本選取數(shù)量大于30以上，即大樣本的情況下才成立。其次，任務(wù)差異對(duì)考生成績的影響是顯著的（Sig.=.003），而且可以看出在這項(xiàng)試驗(yàn)中，任務(wù)差異的影響是產(chǎn)生考生成績差異的最大因素（Eta2 task=.131＞Eta2 gender=.043＞Eta2 gender*task=.006）。具體來看，圖1中顯示任務(wù)1與任務(wù)2和任務(wù)3的差異較大，而任務(wù)2與3的差異較小；在任務(wù)1與2之間，細(xì)線條斜率略大于粗線條，即任務(wù)1與2的差異對(duì)女生造成的影響略大于男生，而同理任務(wù)2與3之間，細(xì)線條斜率略小于粗線條，即任務(wù)2與3的差異對(duì)女生的影響略小于男生，但這種差異總體來講是不顯著的，也就是說當(dāng)樣本足夠大時(shí)，兩線條是近似平行的。

此外，該試驗(yàn)的相關(guān)性分析還顯示：任務(wù)1與2之間的相關(guān)性很高，在99%的水平上達(dá)到了.952，但任務(wù)1與3，任務(wù)2與3之間幾乎沒有什么相關(guān)性，分別是.123和.273。因此可得出結(jié)論：總的來講，回答問題任務(wù)完成得好的考生也能在討論任務(wù)中取得較好的成績。

此后，筆者作了定性研究，通過回顧式訪談得到了5名男生和5名女生的有效陳述，并將其轉(zhuǎn)寫、歸納和整理，結(jié)果發(fā)現(xiàn)考生的陳述主要集中在對(duì)任務(wù)的喜好程度、熟悉程度和難易程度等三個(gè)因素上（見表3）。

表3 三個(gè)任務(wù)在容易程度、受歡迎程度、熟悉程度方面的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

此定性研究結(jié)果可歸結(jié)為：任務(wù)1，回答問題是最簡單也是最熟悉的任務(wù)，而任務(wù)2，討論是最陌生的，但也是最受歡迎的一個(gè)任務(wù)，任務(wù)3，口頭闡述可以說是這三個(gè)任務(wù)當(dāng)中既難也不受歡迎同時(shí)也不熟悉的一種任務(wù)類型。筆者認(rèn)為正是由于這三個(gè)任務(wù)具有了這些特征，才使得考生在這三個(gè)任務(wù)上的得分有了較大的差異，即，在任務(wù)1上得分最高，次之任務(wù)2，最后任務(wù)3。但是并不能就此決定任務(wù)1或2是最好的，或最適合考生的任務(wù)，因?yàn)槲覀儾⒉荒軝?quán)衡出這些任務(wù)的三個(gè)因素中哪一個(gè)是最重要的，也很難找一個(gè)平衡點(diǎn)，此外其他試驗(yàn)中很可能還有很多其他的因素起著作用。

關(guān)于造成這三個(gè)任務(wù)在這三個(gè)因素上差異的原因，正是本文在第二部分提到的Bachman的TMF理論對(duì)三個(gè)任務(wù)特征的分析所得出的結(jié)果。該分析發(fā)現(xiàn)這三個(gè)任務(wù)的特征大體趨于一致（包括背景，測試時(shí)間，輸入的渠道、形式、語言、長度、語言的特征，輸出的渠道、形式、語言、速度，輸出語言的語法特征等），但也存在一些差異，具體來說包括：與第一個(gè)任務(wù)相比，第二個(gè)任務(wù)要求兩人參與；從

輸入來看，話題較為新穎；在輸出的回答上，要求考生根據(jù)自己的觀點(diǎn)就所選的話題做出4分鐘的擴(kuò)展性的回答，長度略有增加，語言成了連貫的對(duì)話，因此它的語用特征也就不僅僅包括傳意和啟發(fā)，而且具有想象性的交流似的特點(diǎn)；此外，輸入與輸出的關(guān)系范圍也較廣，言語較為間接，因?yàn)榭忌幕卮疬€包含輸入以外的大量信息（Bachman&Palmer，1996:56）。而第三個(gè)任務(wù)，口頭闡述，除了具有上述差異外，參與者又變成了一個(gè)人，因而在語用功能上沒有交流，但輸出仍舊是擴(kuò)展的連貫的言語，并且輸入與輸出的關(guān)系是非交互性的（Bachman& Palmer，1996:57）。作者認(rèn)為，就該試驗(yàn)而言，正是這些任務(wù)的特征差異造成了考生成績上的差異。

六、結(jié)論

經(jīng)過定性和定量分析之后，我們已對(duì)這三個(gè)任務(wù)有了全面的了解?；卮饐栴}是這三個(gè)任務(wù)中最容易最熟悉的但同時(shí)也是最不受歡迎的任務(wù)類型。原因涉及到考題的輸入形式固定、話題單調(diào)，要求考生作出的輸出長度較短、內(nèi)容受限、缺乏連貫、語用特征貧乏等特征，并且輸入與輸出的關(guān)系雖是交互的，但范圍狹窄，幾乎沒有發(fā)揮的余地。而討論任務(wù)則不同，它在難易程度和熟悉程度上都是居中，但卻是最受歡迎的一個(gè)類型。這是因?yàn)?，首先它要求兩個(gè)考生同時(shí)參與，這就增加了形式的新穎性，由于是抽取話題進(jìn)行討論，因此輸入的形式多樣，話題不可預(yù)測，同時(shí)輸出長度增加，內(nèi)容擴(kuò)展，連貫，言之有物，話語中可以含有多種語用特征，而且輸入不再對(duì)輸出有嚴(yán)格的限制。這些特征符合了考生年輕、喜歡新穎的事物，容易擴(kuò)展性思維等特點(diǎn)，因而大受歡迎。第三個(gè)口頭闡述任務(wù)被認(rèn)為是最不熟悉也是難度最大的類型。它與討論任務(wù)的特征基本相近，但是在語言特征的功能上缺乏交際性，輸入與輸出的關(guān)系是非交互的，也就是說，考察了考生單獨(dú)的、連續(xù)四分鐘的表達(dá)能力。這無疑增加了考題的難度，因此它的受歡迎程度居中。

正是由于上述這些特征，考生在這三個(gè)任務(wù)上的得分如下：回答問題任務(wù)得分最高，并且與其他兩個(gè)任務(wù)得分差異較大；討論和口頭闡述任務(wù)得分較低，但相差不多；討論任務(wù)得分略高于口頭闡述任務(wù)。

至此，我們可以得出如下的結(jié)論：一方面，任務(wù)類型差異確實(shí)是影響考生口語表現(xiàn)的一個(gè)因素。具體來說，本次實(shí)驗(yàn)中這三個(gè)任務(wù)的差異導(dǎo)致了考生最后得分的差異，并且是造成分?jǐn)?shù)差異的最大因素。另一方面，這些任務(wù)并沒有性別傾向，即，不同性別的考生在這三個(gè)任務(wù)上的差異基本一致。至于差異的原因，本文將它歸納為上述的受歡迎程度、容易程度、熟悉程度以及各自任務(wù)的特征，但是不能就此認(rèn)為其中的某一個(gè)是最適合考生的任務(wù)類型，因?yàn)槲覀兒茈y平衡這三個(gè)因素，只能根據(jù)具體的考試來決定采用哪一個(gè)任務(wù)。此外還有一些其他的因素會(huì)對(duì)任務(wù)的選取產(chǎn)生影響。

隨著基于任務(wù)的語言測試(TBLA)逐漸成為熱點(diǎn)，本研究也試圖對(duì)任務(wù)的具體特征研究做出一點(diǎn)貢獻(xiàn)，希望能對(duì)口語測試和教學(xué)的研究提供借鑒。

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（編輯 楊樂中）

H319.9

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1673-1808（2015）06-0114-04

2015-09-23

高燕（1979-），女，山西榆次人，山西大學(xué)外國語學(xué)院，講師，碩士，研究方向：英語語言測試。