陳玲

摘 要：近年來，隨著教育改革的不斷深化，教學(xué)形式異彩紛呈，教學(xué)手段也變化不一，語文學(xué)科尤其明顯。不管采用哪種教學(xué)形式，采用哪種教學(xué)手段，萬變不離其宗，歸根結(jié)底都是為了達(dá)到有效課堂乃至高效課堂。而提高學(xué)生的文本解讀能力是真正提高語文教學(xué)效果的有效舉措之一。那么如何才能提高學(xué)生的文本解讀能力呢？應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃、有針對(duì)性地、多層面、多角度地指導(dǎo)學(xué)生深入文本，挖掘其中的細(xì)微點(diǎn)，把學(xué)生引向閱讀的縱深處，從而生成自己的閱讀體驗(yàn)與收獲。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與體驗(yàn)，擬從把握情境體驗(yàn)，獲得閱讀有效性；把握關(guān)聯(lián)研讀，挖掘閱讀豐富性；理解語言內(nèi)涵，探求閱讀深刻性；把握時(shí)間動(dòng)態(tài)，實(shí)現(xiàn)閱讀延展性四個(gè)方面談?wù)劸唧w的理解與

做法。

關(guān)鍵詞：挖掘文本；細(xì)微引向；縱深閱讀

閱讀教學(xué)中常常遇到“如何教”“怎樣學(xué)”等問題，筆者認(rèn)為抓住文本細(xì)微點(diǎn)閱讀并加以挖掘是必要之舉。文本細(xì)微點(diǎn)挖掘，是立足于文本，在全面把握文本的基礎(chǔ)上，對(duì)作品語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)等細(xì)微之處進(jìn)行“細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”，進(jìn)行“充分閱讀”，也就是對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富的內(nèi)涵進(jìn)行充分地挖掘。文本細(xì)微點(diǎn)閱讀應(yīng)當(dāng)是精心建構(gòu)的，應(yīng)當(dāng)是有計(jì)劃、有針對(duì)性的，應(yīng)當(dāng)是多層面、多角度地把握文本的整體，應(yīng)當(dāng)是開放的閱讀實(shí)踐。筆者認(rèn)為從挖掘文本的細(xì)微點(diǎn)入手，抓住文本的情境、關(guān)聯(lián)、語言、時(shí)間等諸多要素，促使教學(xué)從粗疏籠統(tǒng)走向細(xì)膩深刻，引導(dǎo)學(xué)生更貼近作者的內(nèi)心世界，把學(xué)生引向閱讀縱深處，從而生成自己的閱讀體驗(yàn)與收獲。只有這樣才能進(jìn)一步提高語文教學(xué)效率。下面筆者結(jié)合自己多年的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)文本細(xì)微點(diǎn)挖掘的幾點(diǎn)做法。

一、把握情境體驗(yàn)，獲得閱讀有效性

生活是文學(xué)作品欣賞的基礎(chǔ)。著名語文教育家劉國(guó)正說：“語文的外延與生活相等?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生捕捉文本細(xì)微點(diǎn)，設(shè)身處地地引領(lǐng)學(xué)生在輕松自由的狀態(tài)下馳騁想象，并調(diào)動(dòng)學(xué)生日常生活中的感悟、體驗(yàn)，從而獲得閱讀上的理解，情境上的遷移，精神上的愉悅，從而獲得閱讀教學(xué)的有效度。

例如，美國(guó)作家莫頓·亨特《走一步，再走一步》一文，文中寫“我”在懸崖上那一部分內(nèi)容是文中最精彩、人物心情最緊張糾結(jié)的部分，把握教學(xué)最佳時(shí)機(jī)，抓住細(xì)微處以引導(dǎo)式的一問一答，借助對(duì)話交流推進(jìn)教學(xué)，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境體驗(yàn)，使學(xué)生體會(huì)當(dāng)時(shí)人物的思想情感。

師：懸崖有多高，“我”大概在多高的地方？

生：20多米，“我”在三分之一的高度。

師：對(duì)，20多米，相當(dāng)于6層教學(xué)樓高度?！拔摇痹谄甙嗣赘叩牡胤?。

師：“我”走下懸崖的時(shí)間是什么時(shí)候？

生：暮色四合，周圍一片寂靜。

師：在“恐懼和疲乏使我全身麻木，不能動(dòng)彈”的特定情境下，一個(gè)在懸崖下草地間的父親和一個(gè)瘦弱不堪僅有8歲呆在懸崖上的孩子的一次對(duì)話，我們能理解此刻父親與孩子的心情嗎？

生：父親的擔(dān)憂，同時(shí)在擔(dān)憂中還應(yīng)有的鎮(zhèn)定；孩子的緊張恐懼無助。

師：我們可以用怎樣的語氣語調(diào)去朗讀，讀出人物的情感變化與內(nèi)心的糾結(jié)。

生：父親的聲音不僅要大聲響亮（讓兒子聽得清晰），而且必須堅(jiān)定（給兒子信心），還應(yīng)帶著慈愛（給兒子溫暖）。兒子的聲音低弱，帶著恐懼與驚慌。

接著讓學(xué)生扮演起文中父與子的角色，在還原情境的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出閱讀的情境，這樣不知不覺將學(xué)生引入文本，讓學(xué)生走進(jìn)父子的情感世界，體會(huì)父親對(duì)兒子深深的愛。讓學(xué)生逐漸理解“我”從毫無信心（“我下不去……我會(huì)摔死的”）；繼而：信心萌發(fā)（“這似乎能辦得到的”）；隨后：信心大增（“我能辦得到的”）；最后：巨大成就感。因而這件事雖然時(shí)隔五十七年，“我”至今仍清晰記得。由此可以知道這件事帶給我的影響是深遠(yuǎn)的，讓“我”懂得在生活中，無論遇到怎樣的艱難險(xiǎn)阻，要學(xué)會(huì)把大困難分解為小困難，再逐個(gè)加以解決，終將贏得勝利。

這樣層層深入，有序推進(jìn)，讓學(xué)生逐漸進(jìn)入角色，在心里產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而毫無障礙地完成對(duì)人物深層心理的揣摩與把握。隨后學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷暢談自己的閱讀感受與情境體驗(yàn)，精彩迭出，文章的主旨也豁然開朗了。采用此法進(jìn)行細(xì)微處的語言分析，也有利于深刻理解和挖掘詞語背后蘊(yùn)含的思想。

同樣的，在學(xué)習(xí)《背影》一文時(shí)，筆者提醒學(xué)生要注意作者在寫父親的背影前所交代的當(dāng)時(shí)家中的境況，“祖母死了、父親的差使也交卸了、回家變賣典質(zhì)”這些只言片語，交代出家庭巨大的變故。在此時(shí)，讓學(xué)生想象，人到中年的父親，一下子遭遇如此沉重的打擊，心情一定是憂傷灰暗，無法排遣的痛苦，所有一切都要自己去承擔(dān)，此時(shí)又面臨與兒子的分別，山長(zhǎng)水遠(yuǎn)，何時(shí)才能再見面呢，父親內(nèi)心一定是五味雜陳。正是在這種家道中落的情況下分別，父親為兒子買橘子的艱難背影才擁有感動(dòng)人心的力量。若沒有引導(dǎo)學(xué)生從文中去尋找背景材料，進(jìn)而挖掘父親為我買橘的行為內(nèi)涵，就無法感受父親的艱難背影，也就無法真正體會(huì)文章所表達(dá)的真摯深沉的父子之情以及作者對(duì)父親深切的思念之情了。有些學(xué)生受到本文的啟發(fā)，談到自己的父親也有類似的舉動(dòng)，當(dāng)時(shí)覺得很多余，讀完本文才明白父親的用意。

教學(xué)中如果能抓住細(xì)微處進(jìn)行恰當(dāng)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生實(shí)際生活的問題情境，則更能激發(fā)學(xué)生的求知欲。通過各種問題情境的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過實(shí)踐、思考、探索與交流，去習(xí)得知識(shí)、鍛煉思維，這樣使學(xué)生今后能夠自主地、創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)同時(shí)也體現(xiàn)了教師的專業(yè)能力，更體現(xiàn)了教學(xué)智慧。

二、把握關(guān)聯(lián)研讀，挖掘閱讀豐富性

學(xué)生懷著閱讀期待閱讀文本時(shí)，如果沒有老師恰到好處的指點(diǎn)，學(xué)生只會(huì)憑表面文字獲得粗糙，甚至是淺陋的認(rèn)知，而把握細(xì)微關(guān)聯(lián)處的閱讀，才能幫助學(xué)生突破重點(diǎn)、難點(diǎn)，完成一個(gè)完整而又豐富的有效閱讀認(rèn)知過程。

例如，魯迅的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》課文中對(duì)《山海經(jīng)》有三次描寫，在這看似不經(jīng)意間重復(fù)的細(xì)節(jié)，恰恰表現(xiàn)出作者最深沉的

情感。

第一次是遠(yuǎn)房親戚告訴我，曾經(jīng)有過一部繪圖的《山海經(jīng)》，畫著人面的獸，九頭的蛇，三腳的鳥，生著翅膀的人，沒有頭而以兩乳當(dāng)作眼睛的怪物……

第二次是阿長(zhǎng)買來的《山海經(jīng)》，略略一翻，人面的獸，九頭的蛇……

第三次是一部刻印都十分粗拙的本子?？雌饋?，確是人面的獸；九頭的蛇；一腳的牛；袋子似的帝江；沒有頭而“以乳為目，以臍為口”，還要“執(zhí)干戚而舞”的刑天。

啟發(fā)學(xué)生思考：這幾次的描寫有哪些不同？通過探討得出：第一次則為“我”并未見過，是聽來的，對(duì)它極為渴慕，才使我念念不忘，以至于阿長(zhǎng)向我來詢問，推動(dòng)了情節(jié)發(fā)展；而第二次是我見到阿長(zhǎng)給我買來的《山海經(jīng)》，興高采烈，對(duì)書的描寫用了省略號(hào)，這之間多少激動(dòng)與欣喜作者沒有一一道來；第三次則詳盡，寫出它在我心中的地位，以及我對(duì)它的珍視。對(duì)書的珍視，其實(shí)是對(duì)阿長(zhǎng)的尊敬與懷念，更體現(xiàn)阿長(zhǎng)的善良、純樸以及對(duì)我無私的愛。無怪乎作者在文章結(jié)尾寫道“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”足見作者對(duì)阿長(zhǎng)感激與懷念之深。在教學(xué)本文時(shí)，應(yīng)該所有的語文老師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生閱讀《山海經(jīng)》這個(gè)核心內(nèi)容，關(guān)鍵是如何更好地讀、更好地理解，這恐怕是仁者見仁、智者見智了。但把握三處關(guān)聯(lián)進(jìn)行研讀，由淺入深，效果就很好，它還提供給學(xué)生一個(gè)舉一反三的范例：文中遇到類似的內(nèi)容應(yīng)如何分析，自己今后寫作中寫類似的內(nèi)容該如何處理等等。

教師在教學(xué)中對(duì)文本的處理受到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)等諸多因素的制約，在備課時(shí)更需抓住這些看似無足輕重，實(shí)則“牽一發(fā)而動(dòng)全身”“四兩撥千斤”的細(xì)微關(guān)聯(lián)處進(jìn)行引導(dǎo)，必能使教學(xué)內(nèi)容豐盈充實(shí)，教學(xué)過程簡(jiǎn)潔有效，教學(xué)方法便捷易懂，從而引領(lǐng)學(xué)生向閱讀縱深處漫溯。

三、理解語言內(nèi)涵，探求閱讀深刻性

其實(shí)在語文課堂中，理解語言與感悟作者情懷一直是一對(duì)孿生兄弟，語言因其所蘊(yùn)含的意義使學(xué)生個(gè)體獲得更加豐富的經(jīng)歷和更加充實(shí)的收獲。一篇文本的豐富內(nèi)涵是通過語言來表達(dá)的，深入文本后對(duì)細(xì)微處進(jìn)行咬文嚼字，對(duì)學(xué)生深刻理解、長(zhǎng)久記憶文本都起著至關(guān)重要的作用。

例如，楊絳先生的《老王》，其中有個(gè)細(xì)節(jié)：作者明明是問他“那里是不是他的家”，回答卻是“住那多年了”。一個(gè)“住”字，讓人頗生感慨，從《現(xiàn)代漢語詞典》里得到解釋是“居住、住宿”，這一解釋與我們每一個(gè)人心中“家”的概念相去甚遠(yuǎn)。這里的“住”更體現(xiàn)的是暫時(shí)居住之所，至于家，對(duì)老王來說，早已蕩然無存，為什么呢？引導(dǎo)學(xué)生思考得出：從前文老王的身世看，他沒有妻兒老小，唯一的哥哥，死了，兩個(gè)侄兒，沒出息，是個(gè)單干戶，常有失群落伍的惶恐；就連熟人鄰里也淡漠，說他眼睛瞎是因?yàn)槟贻p時(shí)不老實(shí)，靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。這樣一個(gè)沒有家的人，最后離開人世也只是纏幾尺白布，埋在不知什么溝里。這樣一個(gè)老王，他竟然還關(guān)心我，體現(xiàn)出老王善良的本性。楊先生肯定的正是艱難歲月中的那微薄的溫暖！越是在苦難困頓中，越是在人性稀缺中，越能看到人性的美好和珍貴！這正是中國(guó)知識(shí)分子難能可貴的品質(zhì)。

這樣從“住”一詞啟發(fā)學(xué)生細(xì)細(xì)地讀，慢慢地品，通過傾聽文本的細(xì)微聲響，挖出人物卑微的身世，生存的艱難，可憐而悲慘的命運(yùn)，讓學(xué)生理解老王，感悟楊絳，漸漸進(jìn)入詞語背后所隱含的罅隙，讀出文章語句背后的信息，打開文本的意蘊(yùn)之門，品出文章所蘊(yùn)藏的深刻內(nèi)涵。

這樣，由教師領(lǐng)著學(xué)生在文本中駐足、流連，深入理解語言內(nèi)涵，學(xué)生獲得更豐富的體驗(yàn)。教學(xué)《孔乙己》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生扣緊“許是死了”這一關(guān)鍵句，集中力量去咀嚼，去會(huì)意，讓學(xué)生離文本核心越來越近，直到完全領(lǐng)悟主旨。

《孔乙己》中有這樣一句話：“許是死了。”教學(xué)中筆者讓學(xué)生對(duì)這一句話做批注。部分學(xué)生批注如下：

“許是死了”，似乎在說一個(gè)毫不相干的人，而孔乙己明明在這人群中生活啊。

“許是死了”，多么冰冷的回答，沒有一絲同情，沒有一絲憐憫，完全是事不關(guān)己、漠然處之啊，體現(xiàn)出人與人之間的冷漠。

“許是死了”，沒有看見他，就說他死了，體現(xiàn)出在短衣幫的心里，他只有死路一條，他已經(jīng)沒有別的出路了。

“許是死了”，人死是很悲傷的事，卻以如此輕松的口吻說出，讓人脊梁骨發(fā)冷。

在這之后教師引導(dǎo)得出：“許是死了”，這些悲苦命運(yùn)的短衣幫們對(duì)同樣悲苦命運(yùn)的讀書人，連正常人應(yīng)有的同情之心都沒有，這不僅僅是對(duì)無法通過科舉往上爬的落魄讀書人的冷漠，更多的則是這些短衣幫們長(zhǎng)期經(jīng)受苦難的折磨，對(duì)于身邊的不幸與悲劇，他們已經(jīng)司空見慣了，因而顯得冷漠無情、麻木不仁了，這才是更深層的悲哀啊?？梢哉f孔乙己的悲劇不僅是他個(gè)人的悲劇，也是他周圍所有人的悲劇，更是他所處的那個(gè)社會(huì)、那個(gè)時(shí)代的悲劇。這樣引導(dǎo)學(xué)生通過文本細(xì)微處的挖掘，他們漸漸就理解了《孔乙己》一文內(nèi)涵的豐富性和思想的深刻性。

葉圣陶先生曾說：“一字未宜忽，語語悟其神。”指的就是引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)微點(diǎn)閱讀文本，不要輕易放過一個(gè)字、一句話。因?yàn)檎Z言的表現(xiàn)力和生命力極強(qiáng)，所以要準(zhǔn)確把握詞語的意思，領(lǐng)悟語言的意境，最終讓學(xué)生融會(huì)貫通理解全文中心。文本細(xì)微點(diǎn)閱讀就是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)理解詞句，鑒賞詞句，讓學(xué)生通過詞句這一媒介，直接觸及作者的內(nèi)心世界，觸及文章的中心，探求閱讀的深

刻性。

四、把握時(shí)間動(dòng)態(tài)，實(shí)現(xiàn)閱讀延展性

一個(gè)作家的作品所蘊(yùn)含的情感肯定受到他自己當(dāng)時(shí)的生活狀態(tài)、人生經(jīng)歷的影響，我們?cè)陂喿x教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生了解作家創(chuàng)作作品的時(shí)間，以及生活狀態(tài)這些細(xì)微點(diǎn)，能更深入解讀文本并清晰地展現(xiàn)他的思想情感。

例如，《湖心亭看雪》中的“崇禎五年十二月”，這幾個(gè)字放在文章開頭，初看似乎只是敘事要求，點(diǎn)明時(shí)間，若細(xì)細(xì)揣摩，竟然是作者別有一番用意，真可謂“此時(shí)無聲勝有聲”?！俺绲澪迥辍保垂?632年），“崇禎”是明思宗朱由檢的年號(hào)，作者寫本文時(shí)間卻是清順治年間，為什么作者在文章一開始用“崇禎五年”敘事？再進(jìn)一步了解作者的生平：張岱（1597—1689），明末前未曾出仕，一直過著布衣優(yōu)游的生活，明亡后，隱居山中，專心著述，窮困以終。通過結(jié)合全文內(nèi)容，就不難理解作者在文中表達(dá)對(duì)故國(guó)深深的思念，這種情感沒有如瀑布般宣泄而下，而是如山澗般緩緩流淌，更讓人有一種說不出的痛。

“崇禎五年十二月”如果不是特意指出，就被學(xué)生忽略了，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合人物生平和歷史背景，不斷往人物內(nèi)心世界挖掘下去，從而發(fā)現(xiàn)人物豐富細(xì)膩的情思。這樣教會(huì)學(xué)生把握時(shí)間動(dòng)態(tài)，不僅使教學(xué)更有針對(duì)性，也更富有延展性。

葉圣陶說：潛心會(huì)本文。旨在告訴我們要深入文字，重視與文本對(duì)話，悟出語言深意，真正做到與文本溝通、與作者溝通，從而達(dá)到我們閱讀者與作者心靈的相通，品味、體悟作品語言的深層意蘊(yùn)，真正領(lǐng)會(huì)作者的意思，并能觸類旁通。前面《湖心亭看雪》中的時(shí)間詞，若沒有深入挖掘，就無法真正領(lǐng)會(huì)作者的意思，下面再以《桃花源記》中的時(shí)間詞進(jìn)行分析。

《桃花源記》中有“自云先世避秦時(shí)亂”至“無論魏晉”一句話。這句話中“秦時(shí)”到“魏晉”，這之間時(shí)間跨度長(zhǎng)達(dá)600多年，在這幾百年時(shí)間，老百姓一直生活在戰(zhàn)亂中，一直生活在沉重的賦稅中，難以真正過上和平、安詳、幸福、快樂的美好日子，可謂生靈涂炭、民不聊生啊。陶淵明這位東晉時(shí)期偉大的詩(shī)人，目睹這個(gè)社會(huì)的黑暗，用自己的筆墨隱晦地揭示了這個(gè)社會(huì)、這個(gè)時(shí)代的弊端，表達(dá)了人民百姓對(duì)美好理想——世外桃源的向往與追求。這就是《桃花源記》一千多年來百讀不厭、經(jīng)久不衰的魅力，它為后人描繪了一個(gè)理想的社會(huì)，讓人們有了一個(gè)為之奮斗與追求的

理想。

這樣的分析，可以看出如此簡(jiǎn)短的話語卻包含著這么深厚的內(nèi)涵，一下子解決了學(xué)生對(duì)文章主題的理解，理解作者為何虛構(gòu)一個(gè)理想的世外桃源。

在語文課本中存在著大量古今中外優(yōu)秀的作品，理解其思想內(nèi)涵，探究其豐富意蘊(yùn)，只有用歷史的眼光才能正確理解文本內(nèi)容。在此過程中，把握時(shí)間動(dòng)態(tài)的同時(shí)，就必須了解當(dāng)時(shí)歷史背景、作者性格特征等相關(guān)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)閱讀的延展性。

有人說，備課有三種境界：其一為有“它”沒“我”，指?jìng)湔n只依靠《教學(xué)參考書》進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；其二為有“它”有“我”，指在參考《教學(xué)參考書》的基礎(chǔ)上加入自己的理解進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；其三為有“我”無“它”，指?jìng)湔n時(shí)教師拋開《教學(xué)參考書》，原汁原味地鉆研教材，傾聽文本，挖掘文本，并在擁有自己獨(dú)特閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上補(bǔ)充資料進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。以上筆者在文本解讀方面的幾點(diǎn)做法就屬于這第三種境界，在一些容易被人忽略或不引人注目的地方進(jìn)行挖掘，獲得自己獨(dú)到的閱讀體驗(yàn)，使教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步細(xì)致化、微觀化，也更具體化，同時(shí)也更具實(shí)踐性與操作性。也只有如此，才能達(dá)到教材所應(yīng)有的深度。當(dāng)然，對(duì)于同一文本的解讀，“仁者見仁，智者見智”，也因?qū)W生個(gè)體閱歷和審美能力的差異，所獲得的審美體驗(yàn)是有差異的。但通過這細(xì)微處的閱讀引導(dǎo)，可以讓學(xué)生獲得更真實(shí)、更豐富的情感體驗(yàn)，也使閱讀向縱深處延伸，向理想閱讀靠攏。

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