于海容，姜安麗

（第二軍醫(yī)大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，上海 200433）

【研究生園地·論著】

國際醫(yī)學(xué)領(lǐng)域跨專業(yè)教育研究的文獻(xiàn)分析及對護(hù)理學(xué)的啟示

于海容，姜安麗

（第二軍醫(yī)大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，上海 200433）

目的了解國際醫(yī)學(xué)領(lǐng)域跨專業(yè)教育的先進(jìn)理念、教學(xué)方法和組織形式，為我國護(hù)理教育者開展跨專業(yè)教育提供借鑒和參考。方法通過文獻(xiàn)回顧，使用（“interprofessional education”）AND nursing檢索Pubmed和Web of Science數(shù)據(jù)庫，使用NoteExpress軟件去重得到441篇摘要。根據(jù)納入排除標(biāo)準(zhǔn)初選124篇摘要，檢索后獲得42篇全文，最終納入20篇論文進(jìn)行內(nèi)容分析。從研究開展國家、設(shè)計(jì)類型、教學(xué)對象、教學(xué)計(jì)劃方案、評價(jià)方法和工具、教育效果等類目提取信息。采用百分比、頻數(shù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析及比較歸納。結(jié)果在納入的20篇論文中，16篇開展于美、英、加3國，3篇在我國各地區(qū)展開；前實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)15項(xiàng)，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)2項(xiàng)，真實(shí)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)3項(xiàng)；13篇論文針對本科生進(jìn)行跨專業(yè)教育，3篇涵蓋本科生與研究生，1篇專門針對研究生展開；8篇論文在1 d內(nèi)完成所有活動，3篇在5～8 d內(nèi)每天進(jìn)行，6篇在2～15周內(nèi)每周進(jìn)行1次；20篇論文均采用量性方法評價(jià)跨專業(yè)教育效果，其中16篇同時采用質(zhì)性方法；10篇論文顯示學(xué)生在對跨專業(yè)教育的認(rèn)知、信心及能力方面均有一定程度提高，5篇顯示不同專業(yè)學(xué)生教育效果之間的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。結(jié)論我國護(hù)理教育者應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)跨專業(yè)教育發(fā)展前沿國家的教學(xué)理念,深入鉆研教育實(shí)驗(yàn)研究方法,全面分析參與學(xué)生特點(diǎn),豐富教學(xué)活動組織形式，聚焦不同專業(yè)特點(diǎn),拓寬評價(jià)指標(biāo),關(guān)注病人結(jié)局。

跨專業(yè)教育；護(hù)理；內(nèi)容分析

國際醫(yī)學(xué)教育專家委員會于2010年在柳葉刀（Lancet）雜志上發(fā)表報(bào)告[1]，明確指出21世紀(jì)的醫(yī)學(xué)教育應(yīng)加強(qiáng)跨專業(yè)教育 （Interprofessional Education，IPE）?？鐚I(yè)教育推廣中心（Centre for the Advancement of Interprofessional Education，CAIPE）認(rèn)為 “當(dāng)兩個或多個專業(yè)為了加強(qiáng)合作并提高照護(hù)質(zhì)量而共同學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)、彼此了解時，跨專業(yè)教育便產(chǎn)生[2]”?？鐚I(yè)教育推廣中心提出的這一定義覆蓋面廣，所開展的教育形式可基于院校，也可依托實(shí)踐機(jī)構(gòu)，所涉及的醫(yī)學(xué)專業(yè)無特殊要求。該機(jī)構(gòu)的宗旨是通過與其他組織合作，推動和發(fā)展跨專業(yè)教育，最終優(yōu)化病人健康[3]。

跨專業(yè)教育能夠降低醫(yī)療差錯發(fā)生率、重復(fù)入院率、死亡率,并能夠改善慢性病病人的健康結(jié)局[4]，部分發(fā)達(dá)國家的衛(wèi)生及教育機(jī)構(gòu)已出臺具體政策對其實(shí)施做出要求?，F(xiàn)階段，我國醫(yī)學(xué)院?；驒C(jī)構(gòu)所開展的跨專業(yè)教育尚未形成規(guī)模，亦缺乏相關(guān)政策規(guī)定。護(hù)理人員在醫(yī)療團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮著舉足輕重的作用，需要更多與其他醫(yī)學(xué)專業(yè)人員學(xué)習(xí)合作的機(jī)會。本研究通過學(xué)習(xí)國際醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域開展跨專業(yè)教育的先進(jìn)理念、教學(xué)方法和組織形式，以期為我國醫(yī)學(xué)院校和護(hù)理教育者開展跨專業(yè)教育提供借鑒和參考。

1 方法

1.1 確定研究問題 本研究嘗試解決以下問題：（1）國際醫(yī)學(xué)院校跨專業(yè)教育所采用的教學(xué)方法有哪些？（2）國際醫(yī)學(xué)院校使用哪些方法和工具對跨專業(yè)教育效果進(jìn)行評價(jià)？（3）同一跨專業(yè)教學(xué)活動對不同專業(yè)（含護(hù)理專業(yè)）學(xué)生產(chǎn)生的效果有無差異？

1.2 檢索篩選文獻(xiàn) 使用（“interprofessional education”）AND nursing的檢索式檢索 PubMed和Web of Science數(shù)據(jù)庫，分別得到329篇和382篇摘要，使用Note Express去重，刪除其中270篇摘要。閱讀剩余441篇文題和摘要，根據(jù)納入排除標(biāo)準(zhǔn)初步篩選，獲得124篇摘要。進(jìn)一步在Elsevier、Wiley Online Library、Ovid及Google學(xué)術(shù)等全文數(shù)據(jù)庫中檢索初篩所得摘要，獲得全文42篇。對全文逐一閱讀，最終納入符合標(biāo)準(zhǔn)的20篇文章進(jìn)行分析。文獻(xiàn)的檢索篩選過程如圖1所示，納入排除標(biāo)準(zhǔn)如下：

納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）關(guān)于1項(xiàng)或多項(xiàng)跨專業(yè)教育的實(shí)驗(yàn)研究，具體說明跨專業(yè)教育的組織形式和實(shí)施計(jì)劃；（2）教育對象包括護(hù)理專業(yè)學(xué)生，學(xué)生層次為本科和（或）以上；（3）評價(jià)指標(biāo)聚焦學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)/合作的相關(guān)素質(zhì)，方法包括量性評價(jià)，并針對參與教學(xué)活動的各專業(yè)學(xué)生。

圖1 文獻(xiàn)檢索及篩選流程

排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）綜述、通訊、社評類文章，調(diào)查性研究；（2）針對醫(yī)療領(lǐng)域不同專業(yè)工作者進(jìn)行的跨專業(yè)繼續(xù)教育；（3）研究僅關(guān)注學(xué)生或教師對跨專業(yè)教育優(yōu)劣的評價(jià)；（4）評價(jià)方法僅為質(zhì)性評價(jià)，只包含1個專業(yè)的學(xué)生。

1.3 提取文獻(xiàn)資料 閱讀分析納入的20篇論文，按照已確定的類目提取文獻(xiàn)資料，所選類目包括：研究開展國家、研究設(shè)計(jì)類型、教學(xué)對象、教學(xué)計(jì)劃方案、評價(jià)方法和工具、教育效果。

1.4 統(tǒng)計(jì)及內(nèi)容分析 對所提取的資料使用Excel進(jìn)行管理，對部分類目采用百分比、頻數(shù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，對其他類目資料進(jìn)行比較歸納，得出相關(guān)結(jié)果和結(jié)論。

2 結(jié)果

2.1 研究開展國家和設(shè)計(jì)類型 20項(xiàng)研究開展國家的分布情況見表1，設(shè)計(jì)類型見表2。在1篇采用實(shí)驗(yàn)組、控制組前后測設(shè)計(jì)的論文中，實(shí)驗(yàn)組還同時采用了時間序列設(shè)計(jì)，通過前后4次測量了解學(xué)生專業(yè)定式思維的連續(xù)性變化[5]。3篇采用真實(shí)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的論文僅提及采用隨機(jī)方法對教學(xué)對象分組，未說明具體分組步驟；其中僅1篇論文設(shè)置參與者盲和評價(jià)者盲。所有論文中只有1篇使用統(tǒng)計(jì)軟件對樣本量進(jìn)行計(jì)算，并納入足夠數(shù)目的研究對象進(jìn)行干預(yù)[6]。

表1 研究開展國家分布情況

表2 納入論文研究設(shè)計(jì)類型分布情況（按教育實(shí)驗(yàn)中變量及無關(guān)因素控制水平分類[7]）

2.2 跨專業(yè)教育對象 20篇納入論文的研究對象均包括護(hù)理專業(yè)學(xué)生，其他專業(yè)學(xué)生的選擇與研究目的相關(guān)。8篇論文在2個專業(yè)間進(jìn)行跨專業(yè)教育，主要為臨床醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)；12篇論文在3個或以上專業(yè)間開展跨專業(yè)教育，包括藥學(xué)、職業(yè)治療、社會工作、物理治療、心理學(xué)、語言治療學(xué)、營養(yǎng)學(xué)等。在1篇聚焦青少年健康發(fā)展問題的論文中，參與學(xué)生不僅來自醫(yī)學(xué)專業(yè)，還包括機(jī)械工程、建筑等相關(guān)專業(yè)[8]。

13篇論文說明了參與跨專業(yè)教育本科生的年級分布情況：其中6篇研究的教育對象為高年級本科生（三、四、五年級），2篇針對大一、大二學(xué)生，5篇教育對象的年級分布廣泛。另外，3篇論文的教育對象除涵蓋本科生，還包括碩士和博士研究生。1篇研究專門針對不同專業(yè)的碩士研究生開展跨專業(yè)教育活動[8]。

2.3 跨專業(yè)教育方案

2.3.1 跨專業(yè)教育的教學(xué)方法 在20篇論文中，5篇運(yùn)用高仿真模擬（high-fidelity simulation，HFS）技術(shù)輔助跨專業(yè)教育；3篇采用基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）方法；2 篇利用網(wǎng)絡(luò)平臺與計(jì)算機(jī)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)不同地區(qū)跨專業(yè)遠(yuǎn)程教學(xué)；2篇在跨專業(yè)教育課程中運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化病人（standard patient，SP）幫助學(xué)生進(jìn)行問診，重現(xiàn)案例。幾乎所有納入分析的論文都基于虛擬情境或真實(shí)病例開展教學(xué)，不同專業(yè)學(xué)生通過共同分析、討論和匯報(bào)，在教師指導(dǎo)下解決問題。

2.3.2 跨專業(yè)教育的時間跨度和組織形式 17篇論文對所開展跨專業(yè)教育的時間安排進(jìn)行了說明：其中8篇在1 d內(nèi)完成所有活動，持續(xù)2～8 h不等；3篇論文的教學(xué)活動在5～8 d內(nèi)每天進(jìn)行；另外6篇為每周進(jìn)行1次跨專業(yè)教學(xué)活動，總時間跨度為2～15周。

論文中跨專業(yè)教育的組織形式多種多樣：4篇研究的跨專業(yè)教育走進(jìn)臨床實(shí)踐場所，為學(xué)生提供真實(shí)場景體驗(yàn)團(tuán)隊(duì)工作；2篇研究將跨專業(yè)教育與現(xiàn)有選修課程整合，未增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)；1篇研究的跨專業(yè)教育融入服務(wù)性學(xué)習(xí)（service-based learning）理念，通過學(xué)生經(jīng)營診所（student-run clinics，SRCs）的形式展開，不僅為弱勢群體提供健康服務(wù)，還提高了學(xué)生自身的專業(yè)技能及團(tuán)隊(duì)合作能力[9]。大部分跨專業(yè)教育首先由教師通過講座介紹背景知識，必要時講解相關(guān)理論知識和技能；進(jìn)而由2～10名學(xué)生組成1組，以小組的形式完成模擬或?qū)嵺`練習(xí)。

2.4 跨專業(yè)教育評價(jià)方法和工具 20篇論文均使用量性評價(jià)方法，所涵蓋的量性指標(biāo)包括學(xué)生對跨專業(yè)教育/團(tuán)隊(duì)工作的認(rèn)知、態(tài)度，自我效能感，團(tuán)隊(duì)溝通能力，角色思維定式，行為表現(xiàn)等多個維度。所使用的評價(jià)工具既包括應(yīng)用廣泛且信效度良好的工具，如跨專業(yè)學(xué)習(xí)意愿量表（Readiness for Interprofessional Learning Scale，RIPLS）[10]、跨專業(yè)教育認(rèn)知量表 （Interdisciplinary Education Perception Scale，IEPS）[11]、健康照護(hù)團(tuán)隊(duì)?wèi)B(tài)度量表（Attitudes Toward Health Care Teams Scale，ATHCTS）[12]、溝通和團(tuán)隊(duì)工作技能評估工具（Communication and Teamwork Skills Assessment，CATS）[13]、復(fù)蘇團(tuán)隊(duì)任務(wù)記錄表（Resuscitation Team Task record，RTT）[6]等；也包括研究者自行設(shè)計(jì)的用于調(diào)查學(xué)生對跨專業(yè)教育滿意度的調(diào)查問卷，以實(shí)現(xiàn)對課程的質(zhì)量控制[14-15]。

有16篇論文還同時采用質(zhì)性方法對教學(xué)活動及效果進(jìn)行評價(jià)，包括在量性工具后增加若干開放性問題,組織學(xué)生進(jìn)行焦點(diǎn)小組會議或深入訪談。質(zhì)性評價(jià)所關(guān)注的問題包括跨專業(yè)教育對學(xué)生帶來的影響、學(xué)生對跨專業(yè)教育的看法及建議等。研究者對跨專業(yè)教育的質(zhì)量控制大多通過質(zhì)性反饋來實(shí)現(xiàn)。

2.5 跨專業(yè)教育實(shí)施效果 納入的20篇論文所采用的教學(xué)活動及評價(jià)方法存在較大的異質(zhì)性，因此無法對教學(xué)干預(yù)后所得數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)評價(jià)，現(xiàn)僅對部分研究結(jié)果進(jìn)行概括與描述。

10篇論文的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，參與跨專業(yè)教育的學(xué)生在該領(lǐng)域相關(guān)的認(rèn)知、態(tài)度、信心、自我效能等方面，以及專業(yè)技術(shù)、團(tuán)隊(duì)合作能力均有一定程度提高，提示跨專業(yè)教育能夠較好的落實(shí)其教學(xué)目標(biāo)。有2篇論文分別使用角色認(rèn)知核對單（Role Perception Checklist）[16]和學(xué)生定式思維評分問卷（Student Stereotypes Rating Questionnaire，SSRQ）[5]評價(jià)學(xué)生對不同職業(yè)認(rèn)知的變化。結(jié)果顯示學(xué)生對醫(yī)生、護(hù)士、藥師等角色的認(rèn)知均有改變，而其中對護(hù)理專業(yè)人員承擔(dān)“心理社會評估”工作及“診斷者”角色認(rèn)知的提高，對護(hù)理教育者具有較好的指導(dǎo)意義。另外，本研究的目的之一在于了解同一跨專業(yè)教學(xué)活動對不同專業(yè)學(xué)生產(chǎn)生影響的差異。僅有5篇論文進(jìn)行了這方面的比較，結(jié)果均顯示同一跨專業(yè)教育活動對不同專業(yè)學(xué)生所產(chǎn)生影響之間的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

質(zhì)性研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對跨專業(yè)教育活動持積極態(tài)度，滿意度較高，認(rèn)為通過此過程可以了解其他專業(yè)的實(shí)踐視角，建立專業(yè)間有效溝通的信心，提高專業(yè)相關(guān)技能[17-18]。但也有學(xué)生表示，所參加的跨專業(yè)教育活動未能真正實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)間的合作，某些專業(yè)學(xué)生沒有充分參與到課堂活動和作業(yè)完成過程中[19]。

3 討論

3.1 學(xué)習(xí)先進(jìn)國家教學(xué)理念，促進(jìn)我國跨專業(yè)教育發(fā)展 由分析結(jié)果可以看出，美國、英國、加拿大在跨專業(yè)教育領(lǐng)域中處于領(lǐng)先地位。這些國家開展跨專業(yè)教育較早，相關(guān)機(jī)構(gòu)已提出具體政策促進(jìn)其推廣，如美國醫(yī)學(xué)研究所 （Institute of Medicine，IOM）[20]、加拿大保健議會（Health Council of Canada）[21]、英國衛(wèi)生部和質(zhì)量監(jiān)督機(jī)構(gòu) （Department of Health&Quality Assurance Agency for Higher Education）等，其中英國已將跨專業(yè)教育作為醫(yī)療及社會服務(wù)工作者注冊前培訓(xùn)的一項(xiàng)必修內(nèi)容[22]。

在所分析的論文中，亞洲國家和地區(qū)所開展的跨專業(yè)教育研究也占有一定比例，其中我國兩岸三地論文各1篇，這符合醫(yī)學(xué)教育近年來在亞洲及我國的發(fā)展趨勢。針對我國現(xiàn)行醫(yī)療體系中存在的問題，強(qiáng)化不同專業(yè)醫(yī)務(wù)人員的跨專業(yè)合作不失為一個有效的途徑。我國醫(yī)學(xué)教育者應(yīng)借助全球積極推進(jìn)跨專業(yè)教育的機(jī)會，學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的教學(xué)理念和方法，促進(jìn)跨專業(yè)教育在我國各大醫(yī)學(xué)院校的開展，切實(shí)提高不同專業(yè)醫(yī)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力，最終優(yōu)化病人照護(hù)結(jié)局。

3.2 認(rèn)真學(xué)習(xí)科學(xué)研究方法，提高跨專業(yè)教育研究的嚴(yán)謹(jǐn)性 在20篇論文中，15篇采用了前實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法。因?qū)o關(guān)變量不能控制，前實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)存在一定局限性，并不是嚴(yán)格意義上的實(shí)驗(yàn)[7]。因此讀者應(yīng)辯證分析相關(guān)結(jié)果，并嘗試以更為嚴(yán)密的研究設(shè)計(jì)挖掘同一跨專業(yè)教學(xué)活動的其他效果。

采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)和真實(shí)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的5篇論文更為嚴(yán)謹(jǐn)，提高了對無關(guān)變量的控制能力，但其中仍存在一些細(xì)節(jié)問題。其中只有1篇論文說明了樣本量的計(jì)算方法，但恰當(dāng)?shù)臉颖玖繉τ诮Y(jié)論的可靠性和成本的節(jié)約十分重要[23]。在部分研究中，研究者自行設(shè)計(jì)評價(jià)工具，在正式測量前未檢驗(yàn)其信效度，進(jìn)而影響研究質(zhì)量。

教育實(shí)驗(yàn)研究因其研究環(huán)境、對象及變量的特殊性，在實(shí)驗(yàn)過程中可能存在設(shè)置控制組困難，受到倫理性、社會性因素制約等問題[7]。這就要求護(hù)理教育者及研究人員認(rèn)真學(xué)習(xí)教育實(shí)驗(yàn)研究方法，在設(shè)計(jì)階段充分考慮可能存在的偏倚，并通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)方案加以控制，以提高教育實(shí)驗(yàn)的內(nèi)外在效度和研究質(zhì)量。

3.3 深入分析學(xué)生特點(diǎn)，選擇適合參加跨專業(yè)教育的對象 跨專業(yè)教育對象的專業(yè)分布依教學(xué)目標(biāo)而定。納入學(xué)生的專業(yè)分布越廣泛，越需要教育者進(jìn)行更為宏觀的調(diào)控。跨專業(yè)教育的規(guī)模一定程度上反映出該院校的支持力度。

20篇論文的教學(xué)對象大部分為高年級本科生，這可能與高年級學(xué)生已完成專業(yè)知識和技能學(xué)習(xí)，又恰逢臨床實(shí)踐有關(guān)。有研究證實(shí)，高年級學(xué)生最適合參加跨專業(yè)教育，因其能夠基于已掌握的知識技能充滿信心地參與教學(xué)活動，并有能力對自身及其他專業(yè)的角色和貢獻(xiàn)度進(jìn)行反思[24]。有報(bào)告指出，跨專業(yè)教育應(yīng)由教室延伸到實(shí)踐，為學(xué)生提供更為真實(shí)的情境體驗(yàn)團(tuán)隊(duì)工作的特點(diǎn)和重要性[25]。3篇論文將少數(shù)研究生作為教學(xué)對象納入跨專業(yè)教學(xué)活動，豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)可幫助他們在活動中發(fā)揮一定的協(xié)調(diào)作用，但確切效果還需進(jìn)一步研究驗(yàn)證。

3.4 豐富跨專業(yè)教育組織形式，提高教學(xué)活動效果 跨專業(yè)教育的組織形式和教學(xué)方法多種多樣，需要教育者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容選擇。例如：應(yīng)用較為廣泛的高仿真模擬可為學(xué)生提供真實(shí)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，適用于特定疾病或技能的跨專業(yè)教學(xué)[26]。一天之內(nèi)完成的跨專業(yè)教育安排緊湊，占用學(xué)生時間少，可控性強(qiáng)，便于計(jì)劃實(shí)施和評價(jià)，但僅適用于知識和技能的傳授；而每周進(jìn)行一次跨專業(yè)教育活動，時間跨度為若干周的教學(xué)安排適合培養(yǎng)學(xué)生對團(tuán)隊(duì)合作的認(rèn)知和態(tài)度。

跨專業(yè)教育的組織形式既包括基于已有的課程，也包括利用學(xué)生課余時間進(jìn)行課外活動或社會實(shí)踐。針對我國目前護(hù)理專業(yè)課時緊張，學(xué)生課業(yè)繁重的問題，跨專業(yè)教學(xué)活動可基于已有課程，如選修課開展。一方面這種形式不會增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，有助于提高積極性；另一方面選修課面向全校各專業(yè)學(xué)生開放，適合作為開展跨專業(yè)教育的平臺。我國醫(yī)學(xué)及護(hù)理教育者應(yīng)積極思考，基于現(xiàn)有課程條件，將跨專業(yè)教育的理念和方法融入到學(xué)生日常課程之中。

3.5 關(guān)注不同專業(yè)學(xué)生跨專業(yè)教育效果，拓寬評價(jià)指標(biāo) 5篇比較不同專業(yè)學(xué)生參與跨專業(yè)教育效果的研究均顯示差異無顯著意義，提示跨專業(yè)教育對不同專業(yè)具有普適性，教育者需根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和參與專業(yè)設(shè)計(jì)有針對性的教學(xué)活動。1篇論文關(guān)注學(xué)生對不同職業(yè)9項(xiàng)積極特質(zhì)評分，干預(yù)前后比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對護(hù)理專業(yè)特質(zhì)評分除人際交往能力外全部顯著增高 （護(hù)理專業(yè)的人際交往能力得分基線就已很高）[5]。這一結(jié)果提示，跨專業(yè)教學(xué)活動能夠改變其他專業(yè)學(xué)生對護(hù)理專業(yè)的角色認(rèn)知。我國護(hù)理教育者應(yīng)借助跨專業(yè)教育的開展，幫助護(hù)理及其他專業(yè)學(xué)生正確認(rèn)識護(hù)理人員在醫(yī)療團(tuán)隊(duì)中的角色和地位，促進(jìn)我國護(hù)士自身定位不準(zhǔn)確、離職率較高、職業(yè)倦怠感較強(qiáng)[27-28]等問題的解決。

20篇論文的評價(jià)指標(biāo)均只關(guān)注教學(xué)對象的能力與素質(zhì)，未聚焦跨專業(yè)教育的最終目標(biāo)——提高病人的健康結(jié)局，這可能與學(xué)校開展的跨專業(yè)教育無法直接與病人接觸，病人健康結(jié)局指標(biāo)可控性差有關(guān)。在部分對臨床醫(yī)務(wù)工作者進(jìn)行跨專業(yè)繼續(xù)教育的研究中，研究者在分析工作者素質(zhì)變化的同時納入病人照護(hù)質(zhì)量要素，探究跨專業(yè)教育對改善病人健康結(jié)局的效果，使研究結(jié)果更全面可信[29]。

4 小結(jié)

目前，跨專業(yè)教育作為醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)受到了越來越多學(xué)者和專業(yè)機(jī)構(gòu)的關(guān)注，所開展的研究為我國醫(yī)學(xué)及護(hù)理教育者提供了豐富的借鑒資源。國際各大醫(yī)學(xué)院校開展的跨專業(yè)教學(xué)活動形式多樣，教學(xué)對象專業(yè)分布廣泛，評價(jià)方法和工具全面。我國醫(yī)學(xué)教育研究者應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)國際先進(jìn)的跨專業(yè)教育理念和方法，努力通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃龑?shí)驗(yàn)驗(yàn)證我國本土化跨專業(yè)教學(xué)活動的可行性和效果，為政策制定者提供科學(xué)依據(jù)。通過政策的完善和院校的普及，推動跨專業(yè)教育在我國的發(fā)展，最終以高質(zhì)量的團(tuán)隊(duì)合作為病人提供最佳照護(hù)。

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Literature on International Medical Trans-disciplinary Education and Its Inspiration on Nursing Science in China

YU Hai-rong,JIANG An-li
(School of Nursing,the Second Military Medical University,Yangpu 200433,China)

ObjectiveTo understand the advanced thought, teaching methodology and forms of international medical transdisciplinary education and to provide reference for the implementation of trans-disciplinary education in China.MethodsLiterature review taking interprofessional education as keyword was conducted in PUBMED and Web of Science and 441 abstracts screened by NoteExpress were obtained.Twenty full papers were included then information covering contries,design type,teaching objectives,teaching plan,evaluation and teaching effect was analyzed.ResultsOf the total,sixteen articles focused on the research in the United States,England and Canada and three in China.There were fifteen pre-research studies,two quasi-experimental designs and three actual experimental researches.There were thirteen papers covering trans-disciplinary education for undergraduates and three for undergraduates and postgraduates and one for postgraduates.In eight articles,all the activities were completed within 1 d but in three articles within 5～8 d while in another six articles once per week within 2～15 w.Quantitative method and qualitative method were applied to assess the effect in sixteen articles and quantitative method was also applied in another four articles.Students presented improvement in the cognition,confidence and capability of trans-disciplinary education in ten articles and another five articles indicated that there was no statistical significance in the trans-disciplinary education effect for students from different majors.ConclusionIt is necessary to follow the steps of advanced countries on trans-disciplinary education for us nursing educators and strive for the reform of research design and method through analyzing the features of participants and their majors,diversifying the teaching organization and invloving more assessment methods and focuing on patients’outcome.

trans-disciplinary education;nursing;content analysis

G420

A

10.16460/j.issn1008-9969.2015.22.001

2015-04-30

2014年上海市研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目

于海容（1990-），女，山東棲霞人，本科學(xué)歷，博士研究生在讀。

姜安麗（1954-），女，山東海陽人，碩士，教授，Email:aljiang00@sina.com

方玉桂]