劉慧

摘要：高中歷史課程改革走過了十年，我也在其中經(jīng)歷渴望—追求—困惑—彷徨—反思的心理變化，從一味跟風到真正操作過程中遇到各種困難，這也引發(fā)了我的思考，我試著從教學模式、教學方法、師生在課堂中的地位和教學評價等角度進行了反思。

關鍵詞：歷史課堂危機；學科價值；新舊教學的對接

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）48-0278-03

2005年高中新課程改革拉開了帷幕，作為一名普通高中教師的我有幸參與其中，這十年我走過了渴望—追求—困惑—彷徨—反思等一系列的心理過程。新課程改革開始之初，我欣喜地參與其中，“一切為了學生”、“為了學生的一切”這種全新的理念使我為之振奮，但轉(zhuǎn)念一想，這不正是平時我們在做的嗎？新課改后，在教學中更注重過程，即知識是如何獲得的，這就使得教學注重過程的獲得，而不僅僅是滿足于某一結論，這也帶來了教學方法和學習方法的顛覆；新課程中特別注重對情感、態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，這正是歷史學科所肩負的使命。經(jīng)過一系列的探索與實踐，我深信創(chuàng)新只有與傳統(tǒng)有機結合才能發(fā)揮更大的威力。

一、歷史課堂教學中面臨的危機

（一）課堂教學模式的單一化——“唯史料教學”

傳統(tǒng)歷史教學具有兩個特點：一是講授法為主，這也是適應班級集體授課而采用的一種教學方法；二是“去情境化”特點，即認為知識一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性的知識，它就具有了與情境一致性的特點，同時，歷史還具在過去性的特點。歷史學習只有處于豐富的情境當中，我們才有身臨其境之感。新課改強調(diào)學習者自身對知識的體驗，這使得史料——情境教學，不僅成為教學過程中的主旋律，而且其積極作用不言而喻，但把其視為萬能的，就會產(chǎn)生一些問題。

1.重個體，輕全局。新課程改革后，很多教師都有一種感受：離開史料不知該如何上課，史料教學模式成為了課堂教學中的唯一模式，教師不再注重知識間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，歷史課往往上出語文閱讀課的味道，教師注重的是學生史料閱讀、史料理解和歸納能力的培養(yǎng)，這使歷史教學變成了單個知識點的簡單羅列，沒有形成線性知識。

2.重知識，輕思維。利用史料教學，還原歷史本原，學生從歷史中汲取人生智慧，這符合《課程標準》倡導的“以人為本”的教育理念，符合教育本質(zhì)和社會進步的要求。但在實際的課堂教學中，史料運用到教學中更多地是為了“呈現(xiàn)教材各個敘述的一種引證，讓學生感受歷史教材敘述的真實性”，史料成為灌輸歷史知識的工具，史料教學并沒有把“歷史教學的過程變成一種對歷史事實的認識過程，一種學習解決歷史問題的過程，一種掌握歷史學習與研究方法的過程，一種提供歷史情境進行歷史思維訓練的過程”，這是思想與現(xiàn)實之間的差距。

3.重史料，輕甄別。史料具有龐雜性、有限性和部分真實性的特點。史料的龐雜性在數(shù)量上表現(xiàn)為：20世紀60年代初，全世界出版圖書約25萬種，期刊2萬種；70年代初，圖書已達50萬種，期刊5萬種；80年代則每年大致出版圖書80萬種，期刊10多萬種。以致“在全世界4027門學科中，平均每位專業(yè)人員一生僅能閱讀其專業(yè)文獻的5%”。從質(zhì)量上看，各種史料也是真?zhèn)尾⒋?，正誤互見，魚龍混雜。史料是人類過去活動的殘跡，加上“保存的困難、定期的淘汰、自然的損毀”和“因與實際利益沖突，它被改篡及大量銷毀”，因此，史料所包含的歷史的真實信息量總是“小于”歷史原貌，這就使得史料具有了有限性和部分真實性的特點。在歷史教學過程中，教師應注重培養(yǎng)學生去偽存真的史料甄別能力，從而在復雜的歷史表象中尋求歷史的真實，實現(xiàn)思維升華。

（二）課堂教學方法的程式化——“探究教學”泛濫

“課程的實施要有利于學生學習方式的轉(zhuǎn)變，倡導學生積極主動地學習，在多樣化、開放式和探究性的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，增強創(chuàng)新意識”，因而探究式教學成為當前課堂教學的一個亮點?！伴_課必有探究”且多多益善。孰不知亮點多了也就無所謂亮點了，其結果會讓人眼花繚亂，無法獲得細細品味的深刻感悟。這種片面追求探究式教學，既不管教學內(nèi)容是否適合探究，也不管學生認知水平能否適用于探究的現(xiàn)象比比皆是，似乎一提到教學，就是探究式教學，其他的教學方式都過時了，都不符合新課程理念的要求，都應當摒棄。課堂表面看起來熱鬧，而課堂實施的教學目標未能實現(xiàn)，“無事就探究”的現(xiàn)象是不能輕視的。

（三）教學評價體系的簡單化——“考試評價體系”

《歷史標準》要求全面、公正地評價學生，即運用多角度評價方式，主張“對學生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結合的評價”。這不僅重視教師評價，也注重社會、家庭和學生共同參與評價過程，在教學中教師也有意識地注重學生的自評，但仍存在著不少問題。只重視知識學習的評價，不重視情感能力和態(tài)度價值觀的評價；只重視終結性評價，不重視學習過程的評價。不少教師將終結性考試成績（如期末考試、會考、高考）作為追求的目標，而不是將評價作為促進學生發(fā)展的手段。比如以高考為例：高考考察的方式均以史料題的形式出現(xiàn)，大量題目是要求學生依據(jù)史料來進行作答，史料具有零散的特點，學生不易形成系統(tǒng)性的知識，這無疑不利于學生人生觀、價值觀的形成；而大量依據(jù)史料進行歸納的知識直接拷問著學生的語文水平，甚至出現(xiàn)有的學生平時不學歷史，照樣拿高分，這也造成了考試與教材的嚴重脫節(jié)，這是否是從一個極端（教材至上）走向另一個極端（忽視教材）。同時，對教師的評價也往往借助于學生的各種考試，因此形成了“唯分數(shù)論”的評價體系。

（四）課堂師生關系的固定化——過分突出學生的主體作用，忽視教師的主導作用

《新課標》提倡歷史教學需提高學生的歷史學科素養(yǎng)，面向全體學生。有的教師理解片面，為了追求師生互動，一改過去講述式的“滿堂灌”為提問式的“滿堂問”；把目標分解為一系列的問題，在整個課堂教學過程中，教師一問到底，學生疲于應付。而提出的問題往往因為沒有嚴密的邏輯體系而顯得繁而無序，瑣而無綱，從而造成重點不突出、針對性不強、主次不分，學生心中的疑惑仍然在提問中延續(xù)。提問的對象也存在盲目性，隨機叫學生學號、隨便提問，或者讓后排的學生和靠近講臺的學生回答。整節(jié)課有時就圍繞一個實驗在重復討論，既耽誤時間，又沒有完成教學目標。

二、尋求走出歷史課堂教學困境的方法

（一）教無定法、學無定法——史料教學和自主學習不是歷史學習的唯一模式

形式為內(nèi)容服務，內(nèi)容千差萬別，教學方法也應百花齊放。教學內(nèi)容過于簡單或不是重點則沒有必要采用情境教學法，反之則不然。教學內(nèi)容相關的情境選擇應充分考慮“學情”，要能與學生的情況匹配；同一教學內(nèi)容對不同的學生教學方法也應有所區(qū)別對待。對于一些學術的、宏觀的知識，如中美關系的現(xiàn)狀及未來的分析，也許通過情境教學學生仍很難把握，我想講授應該是一種實用的教學方法。對于有些內(nèi)容通過情境教學法更有助于學生理解，教師應該毫不吝嗇，如在必修三第五單元“近代思想解放潮流中”通過中外對《海國圖志》的不同態(tài)度：周英杰：《<海國圖志>的孤寂與榮光》中寫道：“許多守舊的朝廷官吏的罵聲卻撲面而來，更有甚者主張將《海國圖志》付之一炬，在他們眼中這無疑成了一本大逆不道的書籍。遭到無端非議的《海國圖志》最終在國內(nèi)的印刷數(shù)僅有千冊左右?！倍谌毡镜拿\如何呢？《大國崛起·日本》中說：“《海國圖志》在1853年流入日本，一度成為日本追求海外知識幕末志士的必讀書?！薄啊逗鴪D志》在日本被大量翻印，一共印刷了15版，價錢一路走高。”兩個史料呈現(xiàn)后，再毋需多言，學生自己就能得出思想解放推動民族進步。教學方法的選擇決不能一刀切，要因時、因地、因需的恰當使用。歷史的學習也因其具有主觀性而變得更豐富多彩?？傊斑m合的才是最好的”，所以我們要從學情出發(fā)，選擇多種教學模式，史料法、歸納法、講授法等綜合運用以達到便于學生理解和掌握的目的。

（二）掌握探究問題的“量”和“度”

《歷史課程標準》明確提出：“在多樣化、開放性的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮學生的主體性、積極性和參與性。”課堂探究活動也應該圍繞著主干知識和學生理解容易發(fā)生偏差的內(nèi)容展開，如在必修一中國古代政治的學習中，在郡縣制取代分封制的作用中，我們會強調(diào)郡縣制有利于加強中央集權，而這又表現(xiàn)在地方最高長官由政府任命并不得世襲，從中說明對地方權力受到限制和削弱。而在元朝行省制時，教材中提到行省長官擁有較大的權力，“凡錢糧、兵甲、屯種、漕運、軍國重事，無不領之”，這與郡縣制削弱地方權力背道而馳，但也得出了中央集權得到加強的結論。我想學生對于這點一定難以理解。因此我選擇了補充史料與學生共同探究：“元代分省建置……合河南、河北為一，而黃河之險失……合湖南、湖北為一，而洞庭之險失；合浙東、浙西為一，而錢塘之險失；淮東、淮西、漢南、漢北州縣錯隸，而淮漢之險失”、“（元代）行省使所有山川之險完全消解，因此行省幅員雖廣，分權雖大，但是缺乏實行割據(jù)的地理基礎，也就不容易產(chǎn)生分裂局面”及“元明二季流賊之起也，來無所堵，去無所偵，破一縣，一府震；破一府，一省震；破一省，各直省皆震”。通過“史料—情境—探究”，學生“穿越”到元代，感受當時統(tǒng)治者為鞏固統(tǒng)治的“良苦用心”。學生理解了為什么元朝行省制有助于加強中央集權，消除了地方割據(jù)的地理因素，但因此又產(chǎn)生了流寇問題，歷史就是在一個又一個問題中螺旋式前進的，從中學生也體會到歷史為現(xiàn)實服務的精髓。

（三）制訂合理的評價標準，進行表現(xiàn)性評價

針對傳統(tǒng)教學評價的弊端，提出了表現(xiàn)性評價作為質(zhì)性評價的一種具體方式，它將學習與活動結合起來，依據(jù)學生在實際解決問題活動中的行為表現(xiàn)來對學生的學習過程與結果進行評價。這樣不僅能夠評價認知領域的內(nèi)容，也能對學生的創(chuàng)新精神、實踐能力、探究能力以及情感、態(tài)度與價值觀等方面進行評價。

（四）《新課標》在肯定學生主體作用的同時并沒有否定教師的主導地位

教學過程是師生交往、共同發(fā)展的過程，教師是教書育人的“主導”，學生是發(fā)展的“主體”。通過教師教育觀念的提升和教學策略的創(chuàng)新，為學生發(fā)展提供了條件和空間。教師應在認真分析教材內(nèi)容、研究學生特點的基礎上，正確地闡述了探究過程中的重點、難點是完全有必要的。筆者多年來一直在研究高中歷史課堂教學如何既發(fā)揮學生的“主體”地位，又有效提高課堂效率。

建議以“教學案”為抓手，教師提前一天發(fā)放教學案，指導學生明確考點及能級目標、學習目標及學習重難點，明確學習內(nèi)容，增強預習的針對性和有效性；根據(jù)學習目標、要求、重難點，在課本上做一定的標記，理解掌握所學的內(nèi)容，記下不懂的問題；要求學生記下自己預習時沒有弄懂的問題。上課前，教師要將學生的教學案收上來，對學生的預習情況進行批閱，了解學生的問題所在，從而把握學生的困難與疑惑。通過批閱，一方面，可以督促學生預習，掌握學生的預習情況；另一方面，更為重要的是了解學情。教師可根據(jù)批閱講學稿，了解各班的不同學情，確定學習的起點，及時進行二次備課，調(diào)整教學方案和教學設計，以實現(xiàn)有效的課堂教學。

以上是2012年度調(diào)查本地區(qū)生物教師一天工作時間安排，不難發(fā)現(xiàn)教師在課前準備和批改作業(yè)上的時間占79%，上課的時間只占一天工作時間的14.5%。教師在課前進行充分的準備，課堂可以更自主的師生合作，長期堅持，對培養(yǎng)學生的自主學習能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力及創(chuàng)新能力有極大的好處。

（五）歷史教學應該注重學生“理性”精神的培養(yǎng)

“理性”精神的核心是獨立思考、理性判斷，在任何時候、任何權威面前要敢于運用自己的智慧，這正是現(xiàn)階段中國教育所缺失的。歷史學科的特點使其肩負起培養(yǎng)健全公民群體責任，肩負起培養(yǎng)具有獨立精神、敢于質(zhì)疑、大膽創(chuàng)新的新公民的使命。以2010年江蘇高考為例：（宋）莊季裕《雞肋編》“市中茶坊林立，徽人、晉人薈萃，五音雜語”，要求學生據(jù)此說明茶葉貿(mào)易對宋代商品經(jīng)濟的影響。學生中鮮少有寫出現(xiàn)地域性商人群體。因為材料是宋代的，而教材中明確提到：明清出現(xiàn)地域性商人群體。這反映了學生獨立精神的喪失，看到了材料與教材不符，學生不敢大膽質(zhì)疑，表達自己的想法。這與教育的本原——培養(yǎng)具有健全人格、獨立精神的現(xiàn)代公民相去甚遠。

歷史的學習不在于知道多少，而在于知道為什么和應該干什么。正如《美國國家歷史標準》主張學生應理解歷史事件的決策過程，認識到人的因素和其他社會或環(huán)境因素在決策中的作用，認識到今天的決定為明天的歷史提供條件。比如對法國大革命的贊揚不僅表現(xiàn)在，甚至更影響后來的價值觀：要前進就需要不斷的革命，甚至不惜以社會動蕩為代價。曾幾何時，英國津津樂道的“光榮革命”讓我們看到了世界政治文明的多樣性，讓我們懂得適時的妥協(xié)和寬容既是一種政治美德，更是一種政治智慧，這同樣也會影響我們的價值觀：“寬容是這樣一種美德，它教會我們?nèi)绾闻c不同的人共生。它教會我們尊重差異并向差異學習?！边@不僅需要智慧，更對今天社會主義新公民提出了更高的要求。

課堂教學是學生發(fā)展的第一場所，是教師發(fā)展的第一起點。研究課堂、研究教學、研究學生是教師的職責所在，在不斷的探究中，我們的教學才能真正做到“以人為本”。

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