左菁

摘要：“席明納”教學模式源于德國，19世紀后成為西方現(xiàn)代大學教學方法的重要支柱之一，意在訓練高校學生的開放自由的學術(shù)思辨能力。和德國相比，我國大學的課程設置缺乏靈活性與科學性，我國高校應通過增設“席明納”研討課程，培養(yǎng)法科學生分析問題、研究問題、解決問題的能力，實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改革實踐目標。

關鍵詞：席明納；研討式教學；獨白式教學；教學改革

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）48-0047-02

一、“席明納”語義及緣起

Seminar源于拉丁文“Seminarium”，意為“發(fā)祥地”、“苗圃”，后被轉(zhuǎn)意為在教師指導下共同探討學問的班級。在德語里“Seminar”有三重含義，一是“（大學）討論課，課堂討論”，二是“（大學）系，教研室”，三是“神學院”。德國最早于1563年將“Seminar”作為教學機構(gòu)（教會學校）的名稱開始使用，即在第三層語義上使用這一概念。而在現(xiàn)代，“Seminar”更多地是作為“研討課”，即將其作為一種教學法的名稱來進行使用。在英文里“Seminar”有“研習班”、“研討班”、“學術(shù)研討會”等含意。

早在18世紀上半葉德國的哥廷根大學和哈雷大學率先在高校開設了哲學和現(xiàn)代科學課程，其目的是擺脫宗教束縛，同時恢復大學的科學和學術(shù)地位。在教學組織方式上這些大學都融入了課堂研討和研究報告等先進教學手段。德國著名學者格斯納于1737年在哥廷根大學的哲學課程中首次運用“席明納”教學法，不久，古典語言教授海涅也在該所大學設立了語言學的“席明納”。此后，隨著德國著名教育家洪堡對高等教育進行改革并創(chuàng)建柏林大學，“Seminar”這一概念被正式作為高等學校的一種教學形式的名稱加以使用。自19世紀，“席明納”教學模式隨著德國的崛起走向世界，成為西方現(xiàn)代大學教學方法的重要支柱之一。

二、“席明納”教學法的教學理念

從具體內(nèi)容看，“席明納”教學法主要指的是學生在教師公布的研討題目中選擇其一并寫出專題研究報告，之后在教師主持下向全班陳述報告并與全班同學就該論題內(nèi)容進行討論交流的教學組織形式。

“席明納”教學法從本質(zhì)上看是一種“研討式”教學。研討式教學在西方是與獨白式教學相對的一種教學方法。獨白式教學側(cè)重于知識的單向度傳授，強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用及所傳授知識的權(quán)威性。相反，研討式教學強調(diào)思想訓練，注重發(fā)揮學生的學習積極性、主動性。應當說“席明納”教學思路是建立在這樣的假設之上，即從教師提出問題到學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，是一個思維逐漸深化的過程，而學生對學術(shù)問題的認識是開放的、自由的，因此通過互動式討論，通過師生的平等參與能更好地對學術(shù)問題進行探討。正如洪堡的觀點：“大學教授的主要任務并不是‘教，高校學生的任務也并不是‘學。大學學生需要獨立地從事研究。至于大學教授的工作，則在于誘導學生的‘研究興趣，再進一步去指導并幫助學生去做研究工作。學生以大學教授為導師，協(xié)助教授進行科學研究，在研究過程中受教育，培養(yǎng)學術(shù)上的愛好?！?/p>

鑒于此，在高校開設“席明納”課程有助于增強學生的獨立科研能力及學術(shù)思辨能力，訓練其思維的敏銳性和邏輯嚴密性，同時也能促進其語言文字表達準確性和嚴謹性，并塑造其求真務實的學術(shù)品格。

三、“席明納”教學模式環(huán)節(jié)

“席明納”教學模式的完整鏈條應包括專題設計、資料收集、報告撰寫、報告陳述、課堂討論、教師評議、報告完善等若干環(huán)節(jié)，即：

——設計研討專題，主要包括基礎理論性問題、代表學科前沿并具有研究性的新問題。

——指導報告撰寫，包括指導學生以問題為中心來搜集資料，對報告寫作格式提出要求并對報告寫作內(nèi)容進行指導等。

——陳述專題報告，即學生在課堂上利用多媒體對自己的專題進行論述。

——課堂互動討論，即教師和其他學生作為課程參與者均可圍繞報告內(nèi)容向報告人提問，通常是要求報告人對某些具體問題進行解釋說明或提出自己的不同觀點。

——教師專業(yè)評議，即法學教師簡短地對討論進行總結(jié)并作出具體評價，指出報告存在的問題和不足，幫助報告人逐步完善自己的觀點。

——完善專題報告，即研討課結(jié)束后，法科學生根據(jù)報告過程中教師的評議和同學所提出的意見對報告進行修改和完善，并打印成文稿交給指導教師。

四、中德高等教育教學模式比較

雖然從總體而言，中德高校均強調(diào)教師的系統(tǒng)講授，但較之于中國，德國的教學方法更加靈活多樣，課程設置更加豐富，體現(xiàn)了教學互動、理論與實際緊密結(jié)合的原則。其課程種類主要由講授課、學術(shù)討論課和練習課組成。講授課，即傳統(tǒng)的“大課”，以系統(tǒng)講解某門課的基本原理為主，由于這種課程以法學教師講課和學生聽講為主，師生之間缺乏互動，因此也被稱為“獨白式教學”。學術(shù)討論課則是以教師引導和學生討論為主，即每學期期末，教師確定并公布下學期的“Seminar”題目，愿意修此學分的學生報名參加，并選擇其中一個題目撰寫報告，此后參加學生必須在討論課上陳述報告，并回答教師和參加者的提問，這種教學模式也被稱為“研討式”教學。練習課則是以分析具體事例或案例并進行系統(tǒng)訓練為主的一種課程。德國高校非常重視和推崇“Seminar”（即席明納）教學法，認為這樣可以訓練學生開放、自由、學術(shù)思辨的能力，符合德國高校大學人才的培養(yǎng)目標。

而我國法科學生本科階段基本以講授課為主，很多高校的研究生課程也未開設研討課，造成這種局面的原因，主要還是因為受傳統(tǒng)觀點的影響，即認為大學本科生不具備上研討課的能力，只需要通過上大課教授基本法律知識就足夠了。但筆者認為這種“普法式”的教育模式是不科學的，法科大學生具有發(fā)散性的思維模式，常常會提出一些很有啟發(fā)性的見解，通過研究討論能激發(fā)他們對專業(yè)知識的興趣，培養(yǎng)其理論分析能力。這種“以課堂為中心，以教科書和教師為中心”的教學方法容易忽視法科學生思維方式的培養(yǎng)，尤其是邏輯思維和創(chuàng)造性思維。

五、我國高校引入“席明納”教學模式的思考

隨著當今法學人才全球化的發(fā)展，以單方講授為主的課堂教學方式已不能滿足“培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力本科人才”的教學要求，但目前國內(nèi)的法學教育方式仍停留在傳統(tǒng)知識和傳授教育的模式上，注重知識的灌輸，不注重啟發(fā)和引導。在很多高校，課程數(shù)量增加了，內(nèi)容難度加大了，但學生的學習創(chuàng)新能力卻變?nèi)趿?。這種教育方式嚴重地阻礙了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此，教學方式的改革迫在眉睫。而“席明納”研討式教學方式是培養(yǎng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的良好平臺。我國高校應通過增設“席明納”研討課程，積極進行教學改革嘗試，培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新能力，其應達到的教學目標包括以下幾個：首先，增強現(xiàn)行法學教育學科設置的靈活性與科學性，變“喂養(yǎng)型”、“傳知型”法學教育為“覓食型”、“育才型”教育，教會法科學生“應該怎樣思考”，而非“應該思考什么”。其次，變機械被動的學習過程為靈活主動的學習過程，將一味強調(diào)教師及所授知識權(quán)威性的教學方式改為平等參與、共同探究、開放自由的教學過程。再次，轉(zhuǎn)變“從概念到概念，從原理到原理”的教學思路，通過理論與實踐的結(jié)合解決過去教學脫離實際導致學生缺乏具體的實踐操作能力，無法解決具體司法問題的難題。最后，增強高校法學教師的教研意識，轉(zhuǎn)換教學角色，改革教學思路，從研討課堂的設計者和管理者的角度提高課堂組織、協(xié)調(diào)和應變能力。

總的來看，通過在我國高校引入“席明納”教學模式，能促使高校大學生在教師的具體指導下充分發(fā)揮其學習的主體作用，通過自我學習、自我提高來獲取知識和強化能力培養(yǎng)，包括法律語言的表達能力及縝密的邏輯思維能力等。

六、結(jié)語

我國著名教育家葉圣陶先生曾指出：“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受”。我國應努力探索適應新時期教學改革的創(chuàng)新型的教學模式和教學方法，通過研討式教學機制的構(gòu)建，促使法科學生在教師的引導下，通過其對知識專題的自主研究與集體討論，進行知識構(gòu)建，體驗科學研究方法，進而充分培養(yǎng)其分析問題、研究問題、解決問題的能力，實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改革實踐目標。

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