殷國雄

近年來，“教育行政一腔熱血要教改，老師苦笑忙應(yīng)付，家長學(xué)生齊反對”的事情并不少見。筆者以為，造成這一現(xiàn)狀的重要根源在于現(xiàn)階段的課程實(shí)施主要采取的是忠實(shí)取向。簡而言之，就是課程專家制定課程內(nèi)容甚至教學(xué)模式，教育行政強(qiáng)力推行，學(xué)校接受任務(wù)，教師無條件執(zhí)行，學(xué)生被迫服從。忠實(shí)取向的課程實(shí)施是把課程定義為學(xué)科知識、目標(biāo)或計(jì)劃，深受“技術(shù)理性”的影響，把課程看成外在于學(xué)習(xí)者的事物，跟個(gè)人的情感、直覺和經(jīng)驗(yàn)沒有什么關(guān)系，從而使得課程與教學(xué)分離，教學(xué)只是達(dá)到預(yù)定目標(biāo)或者計(jì)劃的方法或手段，是實(shí)施預(yù)先設(shè)定的過程。

與之相應(yīng)的是一種嚴(yán)格的等級化的組織結(jié)構(gòu)：課程設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇、課程評價(jià)等都由教育行政和課程專家掌控，教師和學(xué)生對課程內(nèi)容、課程組織、教材編排等沒有任何發(fā)言權(quán)，教師的創(chuàng)造和才華被局限于教學(xué)的技巧和方法中，評價(jià)教師的關(guān)鍵在于是否嚴(yán)格執(zhí)行預(yù)先編排的目標(biāo)或計(jì)劃。學(xué)生被視為知識的容器，他們的情感或體驗(yàn)缺乏價(jià)值甚至是對目標(biāo)達(dá)成的阻礙。教材被視作權(quán)威的化身，超出教材的師生探討往往被視為偏離目標(biāo)。

忠實(shí)取向的課程實(shí)施體現(xiàn)的是一種封閉的課程觀，無視學(xué)生和教師在課程改革中的主體性和創(chuàng)造性。構(gòu)成課程的四要素是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。因?yàn)榉N種原因，在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)中，大家有意無意回避課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要改變課程觀念、權(quán)力結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程評價(jià)、課堂教學(xué)等諸多方面，草率且粗暴地把課程改革置換成課堂教學(xué)改革，讓當(dāng)下身處權(quán)力結(jié)構(gòu)最底層的教師和學(xué)生背負(fù)不能承受之重。

而要進(jìn)行符合現(xiàn)代文明的課程改革，課程實(shí)施就必須轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ミm應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。所謂相互適應(yīng)取向，是指在具體的實(shí)施中，關(guān)注課程變革計(jì)劃和具體實(shí)施情境的相互作用，既尊重課程政策的制定者和課程專家，也注重學(xué)校、學(xué)生、教師、家長、地區(qū)文化等因素對課程改革的影響，強(qiáng)調(diào)師生對課程方案的理解與再創(chuàng)造。這是課程改革成功的重要保證。

課程創(chuàng)生取向則把課程變革、課程實(shí)施看成是在具體的情境中師生創(chuàng)造和開發(fā)課程的過程，課程知識不再來源于外部指令，而是教師和學(xué)生交互作用的共同創(chuàng)造，教師和學(xué)生成為課程開發(fā)者，教師和學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性被尊重和歸還，創(chuàng)生取向的課程實(shí)施過程，就是教師和學(xué)生的個(gè)性與自由被重新激發(fā)的過程。在創(chuàng)生取向的課程中，教師和學(xué)生的課程權(quán)利得到了尊重和捍衛(wèi)。

依據(jù)上面所說的課程論常識，如果教育行政機(jī)構(gòu)能夠提升對課程的認(rèn)知水準(zhǔn)，課程改革不再是教育行政的單獨(dú)驅(qū)動，而是在開放型的課程觀的指導(dǎo)下，盡可能地改變權(quán)力的組織結(jié)構(gòu)，尋求教師、學(xué)生、家長甚至社會力量的合力，歸還教師和學(xué)生的課程權(quán)利，自覺尊重教師和學(xué)生在課程改革中應(yīng)有的主體地位。我想，真正的課程改革才會到來。

（作者單位：江蘇省張家港市第八中學(xué)）